La ciencia como vocación. Desarrollando competencias

El último informe PISA, hecho público en 2009, confirmó la formación científica como uno de los talones de Aquiles del sistema educativo vasco. Los resultados académicos del alumnado son superiores a la media de los países más desarrollados, menos en Ciencias, con un escaso porcentaje de chavales que logran la excelencia; apenas un 3,3% saca sobresaliente. Esta carencia se lleva poniendo de manifiesto desde hace tiempo. El Departamento vasco de Educación, consciente del problema, ha llevado a cabo distintos intentos por potenciar la vocación científica -más horas lectivas, colonias científicas...-, cuyos resultados se conocerán probablemente el año que viene, con un nuevo informe.

En la capital alavesas hay centros escolares que han tomado la iniciativa para intentar revertir esta tendencia. Es el caso del colegio Nazareth, que trata de promover entre sus alumnos el interés científico a través de experiencias que traspasan las formas de dar clase más tradicionales. Parte de la culpa la tiene Javier Villacián, profesor de Biología y Geología en cuarto de Secundaria, que ha conseguido transmitir a sus alumnos su amor por la Ciencia. "Tal es el interés que suscita entre ellos los temas que tratamos que a veces no tengo más remedio que cortar las preguntas, si no, no avanzamos materia", explica el docente.

Sus alumnos le lanzan tantas interrogantes que ha decidido recurrir a un experto, en concreto a un investigador del Centro Nacional de Biotecnología, Alfonso Mora, con quien ayer charlaron por videoconferencia. "Estamos tratando el tema de la genética, y hay dudas que me plantean para las que no tengo respuesta, de ahí que hayamos recurrido a las nuevas tecnologías", explica.

La sesión duró buena parte de la tarde y en ella los alumnos tuvieron la oportunidad de preguntar sobre los últimos avances en Biotecnología vinculados, por ejemplo, al cáncer. "Es importante conectar lo que estudian con la realidad, que sepan resolver problemas, es en lo que consiste la enseñanza de competencias", apunta. De momento, los resultados son buenos, tanto en Biología como en otras disciplinas científicas como Física o Química. Quién sabe si de esta clase saldrá el autor de la primera clonación humana.

Bibliografía sobre competencias básicas en primaria

Seguidamente os recomendamos una lista bibliográfica de utilidad para el desarrollo de la competencia matemática en E. Primaria.

La programación de las competencias en la educación primaria
Aránega, Susana
Rosa Sensat, 2010

Las competencias básicas
Escamilla, Amparo
Graó, 2008

Competencias básicas: desarrollo y evaluación en Educación Primaria
Ortega Osuna, José Luis; Vázquez Fdez., Pilar
Wolters Kluwer, 2010

Aprender para enseñar en Primaria
Martín del Pozo, Rosa
Díada Editora, 2007

El Desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria
Rosaleny Soria, Alberto (coord.)
Secretaría General Técnica Subdirección
General de información y Publicaciones, 2008

11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica
Pedrinaci, Emilio (coord.)
Graó, 2012

Conversaciones matemáticas con Mª Antònia Canals
Canals, María Antónia
Graó, 2008

Mates de cerca
Corbalán, Fernando
Graó, 2011

Un paseo matemático por el Rinconín
Miguel Díaz, José Ignacio
CPR de Gijón, 2007

Números, formas y volúmenes en el entorno del niño
López Ruiz, Jesús (coord.)
Ministerio de Educación y Ciencia, 2004

La construcción del lenguaje matemático
Alcalá Hernández, Manuel
Graó, 2002

Matemática inclusiva
Alsina i Pastells, Angel
Narcea, 2008

Documentos de trabajo de María Antonia Canals
Canals, María Antónia
FESPM, 2009

Competencia matemática y suscontextos
Corte Ramos, Belarmino (coaut.)
CPR de Gijón, 2008

El currículum de matemáticas en los inicios del siglo XXI
Goñi Zabala, Jesús Mª (coord.)
Graó, 2000

Educación matemática y buenas prácticas: infantil, primaria, secundaria y educación superior
Planas, Nuria; Alsina, Ángel (coord.)
Graó, 2009

Enseñar matemáticas
Alsina, Claudi (coaut.)
Graó, 2010

3(2)-2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemática
Goñi Zabala, Jesús Mª
Graó, 2008

Competencias básicas en matemáticas: una nueva práctica
Martínez Montero, Jaime
Wolters Kluwer España, 2008

Repensar el aprendizaje de las matemáticas
Gallego Lázaro, Carlos (coaut.)
Graó, 2005

Teoría, crítica y práctica de la educación matemática
Planas, Núria (coord.)
Graó, 2012

Fracciones
Canals, María Antònia
Rosa Sensat, 2009

Lógica a todas las edades
Canals, María Antònia
Rosa Sensat, 2009

Primeros números y primeras operaciones
Canals, María Antónia
Rosa Sensat, 2009

Superficies, volúmenes y líneas
Canals, María Antònia
Rosa Sensat, 2009

Transformaciones geométricas
Canals, María Antònia
Rosa Sensat, 2009

Música y matemáticas
Liern Carrión, Vicente
FESPM, 2008

Mirar el Arte con ojos matemáticos
Martín Casalderrey, Francisco
FESPM, 2006

La ciudad y las matemáticas
Sorando, José María
FESPM, 2009

Matemáticas re-creativas
Alcalá, Manolo (coaut.)
Graó, 2004

Materiales para la enseñanza de las matemáticas
Gutiérrez Gutiérrez, Francisco (coaut.)
Cep del Nalón, 2003

Historia del uno
Krahn, Fernando
Destino, 2005

Aventura en el castillo de los números
Ortega de la Cruz, Rafael
Nivola, 2008

El fantasma que odiaba las matemáticas
Ortega de la Cruz, Rafael
Nivola, 2008

¡Ojalá no hubiera números!
Serrano Marugán, Esteban
Nivola, 2002

Ernesto el aprendiz de matemago
Muñoz Santonja, José
Nivola, 2008

El gran libro de las matemáticas del Ogro feroz
Oster, Grigory
Oniro, 2008

Estimación del aprendizaje matemático mediante la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht.
José Ignacio Navarro, Manuel Aguilar, Concepción Alcalde, Esperanza Marchena Consejero, Gonzalo Ruiz Cagigas, Inmaculada Menacho Jiménez, Manuel G. Sedeño. European journal of education and  sychology, ISSN 1888-8992, Vol. 2, Nº. 2, 2009, págs. 131-143.
[En línea] http://www.formacionasunivep.com/ejep/index.php/journal/article/view/26/pdf_33

Desarrollo de la Competencia Matemática a través de Programas para Aprender a Aprender en la Infancia Temprana.
Honorio Salmerón, Calixto Gutiérrez Braojos, Purificación Salmerón Vílchez. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, ISSN-e 1989-0397, Vol. 2, Nº 2, 2009, págs. 141-156.
[En línea] http://rinace.net/riee/numeros/vol2-num2/art8.pdf

Al otro lado de las fronteras de las matemáticas escolares: problemas y dificultades en el aprendizaje matemático de los niños y niñas de tercer ciclo de Primaria.
Manuela Jimeno Pérez. Tesis doctoral dirigida por Nieves Blanco García. Universidad de Málaga (2003).
[En línea] http://www.biblioteca.uma.es/bbldoc/tesisuma/16275718.pdf

Algunos elementos del modelo de competencia inicial para la enseñanza de la geometría de los sólidos en primaria: análisis de un modelo de enseñanza en magisterio.
Edna González, Gregoria Guillén Soler, Olimpia Figueras. Investigación en educación matemática XII, 2008, ISBN 978-84-934488-9-9.
[En línea] http://www.seiem.es/publicaciones/archivospublicaciones/actas/Actas12SEIEM/Com08GonzalezGuillen.pdf

Resultados de las pruebas PIRLS y TIMSS de 2011 en España

El organismo internacional “International Association for the Evaluation of Educational Achievement” (IEA) publica hoy 11 de diciembre el estudio de las competencias en Lectura de los alumnos de 4º de Primaria de 48 países en Lectura y 63 en Matemáticas y Ciencias. La prueba de lectura se denomina PIRLS y la de Matemáticas y Ciencias, TIMSS. Es una prueba similar a la de PISA, sólo que en PISA se evalúa a los alumnos de 15 años y la realiza la OCDE.

En España han sido evaluados 8.580 alumnos de 312 centros en PIRLS mientras que la muestra internacional ha alcanzado a casi 255.000 estudiantes. En TIMSS han participado 4.183 alumnos españoles de 151 centros y un total de más de 261.000 estudiantes en todo el mundo. La muestra de PIRLS en España es más extensa porque Andalucía y Canarias han ampliado muestra en Lectura. Las pruebas se desarrollaron en marzo y abril de 2011.

La IEA ofrece los resultados de cada país en relación al promedio de todos los países participantes, entre los que se encuentran 25 de los 34 países desarrollados que forman parte de la OCDE y otros muchos países en vías de desarrollo como Azerbaiyán, Bahrain, Botswana, Georgia, Ghana, Honduras, Indonesia, Irán, Líbano, Macedonia, Malasia, Marruecos, Omán, Palestina, Siria, Sudáfrica, Trinidad y Tobago o Yemen.

España obtiene 513 puntos, por encima del punto de referencia de los 48 países que se sitúa en los 500 puntos. Los 25 países que pertenecen a la OCDE alcanzan 538 puntos de media mientras que los de la UE logran 534. Las puntuaciones más altas con las obtenidas por Hong-Kong (571), la Federación Rusa (568) y Finlandia (568). Los resultados de PIRLS-Lectura señalan que el porcentaje de alumnos excelentes de España (4%) es inferior al de la OCDE (10%) y que la proporción de alumnos rezagados (6%) es superior a la de la OCDE (3%).

TIMSS-Matemáticas

España ha obtenido 482 puntos y, por tanto, se sitúa por debajo del promedio de los 63 países de 500 puntos, e inferior también de la media de la OCDE (522) y de la UE (519). Los resultados más elevados los han logrado Hong Kong- China (602), Irlanda del Norte (562) o la comunidad flamenca de Bélgica (549). La proporción de alumnos rezagados en España en matemáticas es del 13% frente al 7% de la OCDE. La proporción de alumnos excelentes en nuestro país es del 1% por el 5% de la OCDE.

TIMSS-Ciencias

España obtiene 505 puntos, por encima de la media internacional de 500 puntos.
Los resultados de la OCDE (523) y la UE (521) son superiores a los de nuestro país.
Los países con mayor rendimiento en ciencias son Finlandia (570) o la Federación Rusa (552). También los países anglosajones obtienen puntuaciones por encima de la media como, por ejemplo, Estados Unidos (544) o Inglaterra (529). España tiene un 8% de alumnos rezagados en Ciencias por el 6% de la OCDE. La proporción de estudiantes excelentes en nuestro país es del 4%, mientras que en la OCDE es del 7%. Ciencias es la materia en la que menos alejada está España tanto de alumnos rezagados y excelentes con respecto a la OCDE.

Comparación de los resultados del PIRLS y del TIMSS con los de PISA

•Los resultados que alcanza España en relación a la OCDE en TIMSS-Ciencias y PIRLS-Lectura en 4º de Primaria son similares a los que obtenía en PISA (15 años). En matemáticas la puntuación de TIMSS-Matemáticas es inferior a la de PISA, porque nos encontramos más lejos del promedio de la OCDE. PIRLS y TIMSS muestran que España tiene menos estudiantes excelentes y más alumnos rezagados que la OCDE.

PISA señalaba también que nuestro país tenía menos alumnos excelentes, pero mostraba que España disponía de un porcentaje similar al de la OCDE de estudiantes rezagados.

Evolución histórica

Los resultados de España en relación a PIRLS-Lectura se han mantenido estables en los 513 puntos entre 2006 y 2011. En Matemáticas y Ciencias la comparación ha sido más difícil, porque la anterior prueba en la que participó España fue en 1995 y además se evaluó a los alumnos de la entonces 8º de EGB, y no a los de 4º de Primaria como ahora. Los resultados muestran que en Matemáticas, España alcanzó los mismo resultados en 1995 que en 2011 (487 en el primer caso por los 482 de ahora, que no es una diferencia significativa). En Ciencias el descenso de 517 puntos de 1995 a los 505 de ahora si es significativo, por lo que se puede concluir que en esta área la puntuación de España ha descendido.

Otros resultados

PIRLS y TIMSS confirman que España es uno de los países en donde menos influye el nivel socio-económico en el rendimiento académico de los hijos. En nuestro país, por ejemplo, los hijos de padres con estudios universitarios de segundo ciclo obtienen 55 puntos más que los que son hijos de padres con sólo estudios obligatorios. En la OCDE esa diferencia asciende hasta los 80 puntos. En cualquier caso, uno de los estudios de investigación que acompañan el Informe español, el del profesor García Montalvo de la Universidad Pompeu Fabra, señala que la sobrecualificación que hay en España puede estar detrás del menor efecto que tiene en nuestro país disponer de educación superior en los resultados académicos de los hijos. Las personas que tienen educación superior pero no ejercen una ocupación que requiera de esta formación afectan en menor medida al rendimiento académico de sus hijos que los que sí realizan una profesión que precisa de elevada cualificación.

España es, además, uno de los países en donde las diferencias que se producen entre centros son más bajas en relación a las que se registran entre alumnos de un mismo centro. Este resultado confirma conclusiones previas de PISA en el sentido de que en España los alumnos excelentes no están concentrados en determinados centros ni tampoco los estudiantes rezagados en otros. En todos los centros españoles hay alumnos excelentes intermedios y rezagados, algo que no ocurre en la misma medida en muchos países de la OCDE.

Los centros privados y concertados obtienen mejores resultados que los públicos, pero esta diferencia desaparece cuando se tiene en cuenta el nivel socio-económico de los alumnos. Es decir, que los colegios privados y concertados alcanzan unos rendimientos académicos algo más elevados porque sus alumnos proceden generalmente de entornos más favorecidos, no porque los centros en sí sean mejores.

Los cuestionarios aplicados a los alumnos, familias, docentes y directores permiten conocer que en España hay un mayor bienestar del estudiante con el colegio, en comparación con los promedios de la OCDE. La lectura fuera del colegio explica una parte importante de las diferencias de resultados entre unos alumnos y otros (incide hasta en un 17% en la OCDE). Respecto a los índices del contexto familiar, es la lectura por placer la que explica mayor proporción de varianza del rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias (hasta un 8%). En el contexto del docente, son las limitaciones físicas de los alumnos (falta de sueño y la nutrición) vistas por el propio profesor el índice que mayor aportación hace a la varianza del rendimiento en lectura en España (en torno al 6%). Finalmente, los índices del contexto de la escuela con una mayor influencia en el rendimiento es la valoración del centro (satisfacción de los docentes con sus compañeros, con el proyecto del centro, con los padres y sus alumnos), que explica un 7,5% de la varianza en lectura de los alumnos españoles.

El Informe Internacional de la IEA señala que hay varios aspectos que afectan a los diferentes resultados que alcanzan los países. Entre estos dos factores determinantes del rendimiento académico hay dos en los que España se encuentra notoriamente por debajo de la media internacional: el énfasis en el éxito académico de los centros y el porcentaje de alumnos que muestran interés en las clases. Según PIRLS-Lectura, un 3% de los estudiantes españoles estudia en centros en los que según los directores hay un muy elevado énfasis en el éxito académico, es decir colegios que establecen objetivos curriculares rigurosos, alumnos y padres que conceden importancia a lograr buenas notas. Este tipo de centros con muy elevado énfasis en el éxito académico logra 556 puntos en PIRLS-Lectura por los 520 del 58% de alumnos en centros con elevado énfasis en el éxito académico y los 501 del 39% con énfasis medio. En la media de los países participantes en PIRLS-Lectura hay un 9% de alumnos en centros con muy elevado énfasis en el éxito académico (por el 3% de España) y un 32% de énfasis medios (por el 39% de España).

Según los profesores españoles, España tiene un 19% de alumnos que no muestran interés en las clases lo que afecta a la docencia por un 10% en la media internacional. Los centros en los que hay mayor proporción de alumnos desmotivados alcanzan una puntuación de 487 puntos en PIRLS-Lectura por los 519 del resto.

Pruebas PIRLS TIMSS

PIRLS - TIMSS 2011. Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. IEA.Volumen I: Informe español

Este informe contiene un análisis detallado de los resultados que alcanza España en dos estudios internacionales de educación realizados entre marzo y abril de 2011: PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora) y TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias). PIRLS y TIMSS son dos pruebas desarrolladas por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA).

En el Volumen I se describen los dos estudios, PIRLS y TIMSS (Capítulo 1), sus resultados tanto desde el punto de vista general como por niveles (Capítulo 2), su relación con el contexto social, económico y cultural (Capítulo 3), y el contexto escolar (Capítulo 4).




PIRLS - TIMSS 2011. Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. IEA.Volumen I: Informe español. Análisis secundario

En el Volumen II se recogen las investigaciones realizadas por varios grupos donde se pretende relacionar determinados aspectos sociales y familiares con los resultados obtenidos en España por los alumnos de 4º curso de Educación Primaria, en las pruebas de lectura (PIRLS) y de matemáticas y ciencias (TIMSS).

Seis grupos de investigación de diferentes disciplinas con amplia experiencia en el análisis de los resultados de los estudios educativos internacionales han realizado Informes que integran el Volumen II del Informe Español del PIRLS y del TIMSS.

Podemos encontrar más información en el siguiente enlace.

El sistema educativo debe hacer más caso a las TIC y al emprendimiento

La Comisión Europea ha hecho público un informe sobre la situación en la que se encuentra el sistema educativo a nivel europeo. El estudio incide en la importancia de prestar una mayor atención a materias clave como las tecnologías de la información, el emprendimiento y la ciudadanía.

La conclusión del estudio es que los centros educativos europeos siguen centrándose en las denominadas competencias básicas: lectura y escritura, matemáticas y ciencias. Quedan relegadas a un segundo plano disciplinas transversales como las tecnologías de la información, el emprendimiento y la ciudadanía, consideradas cruciales para afrontar los retos que plantea el actual mercado de trabajo.

El estudio ha tomado como referencia las ocho competencias clave que se fijaron a escala comunitaria en 2006: comunicación en la lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y emprendimiento, aprender a aprender y conciencia y expresión culturales, con el objeto de observar cuál ha sido la evolución general que se ha producido desde entonces.

En un contexto marcado por un elevado desempleo juvenil y con desajustes graves en el mercado laboral, es importante mejorar la calidad de las habilidades y competencias de los jóvenes europeos, tal y como recuerda la Comisión.

Las materias transversales quedan, en la mayor parte de los países, relegadas a un segundo plano al ser integradas como parte de otras asignaturas. La incorporación de estas materias exigirá cambios sustanciales en el seno de los centros educativos.

En el caso de España, el estudio subraya que se han realizado avances sustanciales en el desarrollo de las competencias lingüísticas extranjeras. Pone como ejemplo el Programa Integral de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (2010-2020), puesto en práctica por el Ejecutivo central en colaboración con las Comunidades Autónomas. Esta iniciativa se centra en la promoción del aprendizaje de otros idiomas.

Androulla Vassiliou, comisaria Europea de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, ha señalado que Europa dispone de "los medios para seguir siendo competitiva y para aprovechar las oportunidades que brinda la economía del conocimiento". Algo que pasa, según las conclusiones del estudio, por dotar a los estudiantes de las competencias necesarias, incluyendo necesariamente las denominadas "competencias transversales".

La comisaria presentará la iniciativa Replantear la Educación, encaminada a buscar vías para prestar más atención a las materias transversales.

El estudio ha incidido en el sistema educativo de un total de treinta y un países, entre los que se encuentran los 27 Estados miembros de la UE, Croacia, Islandia, Noruega y Turquía. El análisis comprende la enseñanza general obligatoria y secundaria en el año 2011-2012.

El informe ha sido elaborado por la red Eurídice, organización europea de información sobre educación, coordinada y gestionada por la Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural de la UE. Esta red institucional fue creada por la Comisión Europea y los Estados miembros en 1980, con el fin de impulsar la cooperación en el ámbito educativo.

Lo que hemos aprendido del informe PISA

La prueba PISA tan solo cuenta con algo más de una década de antigüedad, pero se ha convertido en un referente para todos los teóricos y legisladores en materia educativa. Desde el principio, Andreas Schleicher ha estado al frente de esta iniciativa de la OCDE. En una entrevista concedida al New York Times, repasa algunas conclusiones derivadas de los sucesivos estudios.

Según Schleicher, la clave del éxito de PISA ha sido acertar con un modelo de evaluación que combina la objetividad con la utilidad inmediata. Al principio costó que los sistemas educativos aceptasen ser evaluados: “Las escuelas no tienen la tendencia natural de mirar lo que se hace en otras escuelas”. Para eso nació este programa: “Ahora puedes usar el mundo como un laboratorio”, señala Schleicher.

Además, considera que la decisión de abrir el estudio a países ajenos a la OCDE ha demostrado algo importante: los mejores sistemas educativos no son los de los países más ricos; según Schleicher, algunas naciones de la OCDE deberían aprender de los modelos de Singapur o Hong Kong.

Sin embargo, el actual supervisor de las pruebas PISA cree que el hallazgo más importante que ha traído este programa es que la calidad y la equidad educativa no son enemigos: “El impacto del contexto socioeconómico no es inevitable”. Hay países con muy buenos resultados que consiguen moderarlo en gran medida, como por ejemplo Finlandia.

Para Schleicher, la clave está en el concepto que hay detrás de cada sistema educativo: “Cuando pensamos en los mecanismos de mercado aplicados a la educación, pensamos solo en satisfacer una demanda del consumidor, en la elección de escuela”. Sin embargo, existen otros métodos que, aunque también están basados en el mercado, tienen un enfoque más centrado en la oferta, en lo que las administraciones pueden ofrecer para que la elección del colegio redunde en un sistema equitativo y de éxito. Por ejemplo, en Shanghái existen incentivos para atraer a los mejores profesores hacia las escuelas más problemáticas. En definitiva, se trata de corregir los efectos negativos que la desigualdad social pueda tener en la educación.

La evaluación de los colegios, por parte de las autoridades, debe funcionar en sí misma como un incentivo. Pero eso no ocurrirá si la administración transmite un mensaje simplista: “Evalúo a tus alumnos: si van mal, te castigo; si van bien, te doy dinero”. Esto es lo que Schleicher denomina un sistema de evaluación vertical, a diferencia del horizontal, en el que son los mismos profesores, también de otros colegios, los que evalúan a sus colegas.

Este segundo modelo, que para Schleicher no relaja la exigencia en la evaluación sino al contrario, comporta también un modelo de cooperación entre profesores y directivos que produce un tipo de sindicalismo distinto. Según el supervisor de PISA, los sistemas educativos con evaluaciones horizontales, como Japón o Finlandia, tienen sindicatos fuertes, pero la diferencia es que no siguen el modelo del sindicalismo industrial.

Por último, de acuerdo a los resultados de las sucesivas entregas de PISA, Schleicher considera que el factor más determinante en la calidad de un sistema educativo es la preparación de los profesores. Eso es mucho más importante que el número de alumnos por aula, un indicador con el que hay cierta fijación. “Claro que, si todo lo demás permanece igual, una clase pequeña es mejor que una clase más grande. Pero esa no es la cuestión. La cuestión es: “Si tengo un dólar extra para gastar, ¿en qué lo invierto: en reducir el tamaño de la clase, en un profesor mejor, en más horas de clase? Y lo que nuestros estudios muestran con gran claridad es que si tienes que escoger entre un buen profesor y una clase pequeña, escoge al profesor”.


Fuente: The New York Times

Una aplicación para móvil mejora las habilidades sociales de niños autistas y síndrome de Down

Investigadores de la Universidad de Granada (UGR) han desarrollado una aplicación para dispositivos móviles que permite mejorar las competencias básicas, como el lenguaje, conocimiento del entorno, autonomía y habilidades sociales, de niños con Trastorno de Espectro Autista y con síndrome de Down.

Esta aplicación, denominada Picaa y disponible en el App Store de forma gratuita, puede utilizarse en los dispositivos electrónicos iPhone, iPad y iPod touch, y ha sido traducida a varios idiomas, entre ellos el inglés, el gallego y el árabe.

De hecho, la aplicación ha superado ya las 20.000 descargas desde el App Store, procedentes principalmente de España y Estados Unidos, según informa en una nota la UGR.

Picaa es un sistema diseñado para la creación de actividades de aprendizaje y de comunicación para su uso como herramienta de apoyo en las aulas. Como explica el desarrollador principal de esta aplicación, Álvaro Fernández, esta plataforma está dirigida principalmente a niños y adolescentes con discapacidad cognitiva, visual o auditiva, ya que plantea una serie de actividades que fomentan la percepción, la adquisición de vocabulario, la mejora de la fonética y sintaxis, el desarrollo de la memoria y la coordinación ocular-manual.

La aplicación ha sido diseñada gracias a un estudio realizado con 39 alumnos con necesidades educativas especiales pertenecientes a 14 centros educativos de Andalucía, Murcia, Comunidad Valenciana, Madrid y Galicia.

Todos ellos estuvieron empleando el sistema durante cuatro meses y, a través de un esquema pre-test/post-test, los investigadores de la Universidad de Granada compararon las evaluaciones del desarrollo de las competencias básicas --matemáticas, lenguaje, conocimiento del entorno, autonomía y habilidades sociales-- y descubrieron que los chavales habían mejorado significativamente en todos estos aspectos.

"Esto nos permitió asociar el uso de la herramienta con una mejora en el desarrollo y aprendizaje de este tipo de alumnos", destaca Fernández.

Los resultados de este trabajo de investigación han sido publicados recientemente en la revista internacional 'Computers & Education'. Además, los científicos que han desarrollado esta aplicación están trabajando para transferir a la sociedad los resultados de su investigación a través de la spin-off de la UGR 'Everyware Technologies'.

Fuente: EUROPA PRESS

La escalada de Corea del Sur en PISA. Así se fragua

La «fiebre» por la educación ha sacado al país asiático del analfabetismo en apenas 60 años y ha situado a los surcoreanos entre los mejor formados y más competitivos del mundo.

Corea del Sur daba la campanada en el último informe PISA al arrebatar a Finlandia el primer puesto mundial como el país con mejores resultados en comprensión lectora y conocimientos matemáticos y una buena nota en competencia científica. Era la constatación de un «milagro» educativo, que en 60 años no solo ha sacado al país del analfabetismo que existía tras su liberación de Japón en 1945 sino que lo ha elevado al podio de la OCDE. Y se estima que en el próximo informe PISA de 2012, que se conocerá a finales del año que viene, Corea del Sur mantendrá su puesto entre los mejores.

«El fuerte anhelo de educación de los coreanos no se percibe en ninguna otra parte del mundo», destaca un informe de la OCDE de 1998, algo que secundaba el pasado junio en ABC el embajador surcoreano en España. «La pasión del pueblo coreano por la educación es extraordinaria», afirmaba Oh Dae-sung. Tanto es así, que hay autores como Michael J. Seth que han definido esta «pasión» como una auténtica «fiebre» que «provocó una de las transformaciones sociales más importantes de la historia».

«Una tierra de campesinos analfabetos y semianalfabetos con solo una muy pequeña clase urbana se ha transformado en una de las naciones con mejor educación del mundo», constata el profesor estadounidense.

A través de la educación se reconstruyó el país después de la guerra tanto social como económicamente, un objetivo que aún hoy se mantiene en esencia. «El principio fundamental de todo el sistema educativo coreano es fomentar la formación como medio para el crecimiento económico del país. El sentimiento patriótico es muy profundo y la voluntad de los estudiantes de contribuir al desarrollo de su país está muy extendida», aseguran desde la asociación española de cultura surcoreana Han-Association.
Más de 10 horas de clase al día

El sistema educativo comprende de uno a tres años de preescolar, seis años de escuela primaria, tres del ciclo medio de la escuela secundaria, tres del ciclo superior de secundaria (preparatoria), y cuatro años de facultad en la universidad. La educación primaria es obligatoria y gratuita, con almuerzo incluido y los tres primeros años de secundaria también son obligatorios. En 2010, se contaba con 411 instituciones de enseñanza superior en Corea, con un total de 3,64 millones de estudiantes y 77.697 profesores, según la página oficial sobre Corea en castellano.

El 98% de los estudiantes termina la educación secundaria y casi un 60% obtiene un título universitario en Corea del Sur. Detrás de este éxito, hay jornadas maratonianas de estudio: Seis o siete horas de clase en la escuela, más cuatro o cinco horas de clase privadas, más tiempo de estudio en casa o en bibliotecas para un estudiante de secundaria. Los alumnos surcoreanos estudian 16 horas más a la semana que la media de la OCDE.

El 90% de las familias coreanas gasta de media unos 400 euros al mes en academias privadas fuera de horario escolar para completar la formación de sus hijos, según Han-Association. «Las familias invierten mucho en la educación de sus hijos, y al mismo tiempo exigen muy buenos resultados», constata Oh Dae-sung.

Los surcoreanos «consideran que todo en la vida es competición» y entienden que para lograr sus objetivos «todo pasa por una buena educación y para eso tienen que competir para asistir a las mejores escuelas y universidades», explican fuentes de la asociación.

A la disciplina y el esfuerzo acompaña un gran respeto por la figura del profesor. «En Corea se sigue el dicho "al profesor no se le pisa ni la sombra"», aseguran desde Han-Association, porque «es una persona que eligió la vocación de transmitir sus conocimientos, no la profesión de funcionario y, por tanto, se agradece siempre su esfuerzo». Los profesores se encuentran entre los profesionales mejor pagados del país y se someten a evaluaciones en las que participan los estudiantes y los padres para mejorar su nivel de especialización.

El Gobierno surcoreano dedica casi el 7% del PIB a la educación, con partidas para permitir a los alumnos estudiar fuera, en Estados Unidos, China o Europa. Es una inversión importante, pero insuficiente para las familias. «Los colegios públicos, aún siendo gratuitos, reciben un donativo de las propias familias para mejorar las instalaciones o el profesorado», apunta Han-Association.

«Se considera la educación como la mejor inversión, pues los coreanos no estudian para ser empleados de una gran empresa, sino que estudian y trabajan para fundar sus propias grandes empresas que puedan expandirse (y con ellas la cultura coreana) a todo el mundo», añaden desde la asociación.

La cara oscura:

Esta «fiebre» educativa tiene una cara oscura en su reverso. Las grandes expectativas que se ponen en los alumnos, el alto grado de exigencia, el sobreesfuerzo por aprender, sumado al gran número de estudiantes en el sistema educativo y su filosofía competitiva forman un combinado de estrés para los jóvenes surcoreanos que no todos resisten. Corea del Sur lidera la tasa de suicidios entre menores de 24 años. El 8,8% de los jóvenes encuestados en el último informe de la Oficina de Estadística de Corea del Sur confesaron que alguna vez han pensado en quitarse la vida y el 53,4% citaron la excesiva competitividad relacionada con la educación como la principal causa.

Consciente de este problema, el Gobierno surcoreano ha tomado medidas, como una nueva ley de prevención de suicidios, el establecimiento de una red nacional de centros de prevención del suicidio o la instalación de teléfonos de emergencia en los puentes.

También se ha intentado frenar el gasto en enseñanza extraescolar, para aliviar a las familias de esta sobrecarga financiera, reformando el sistema de ingreso en los colegios secundarios y en las universidades de forma que se tengan en cuenta las habilidades y personalidad del alumno y no solo sus calificaciones.

Fuente: Europa Press

En Finlandia, solo uno de cada diez aspirantes a profesor logra ejercer

.- El informe McKinsey concluye que los mejores sistemas educativos del mundo, en Finlandia, Corea del Sur, Japón o Singapur, tienen exigentes criterios de selección del profesorado.
.- Corea del Sur ficha como docentes al 5% de los universitarios con mejores notas. 

Japón, Canadá, Corea del Sur y Finlandia aparecen en los primeros puesto del informe PISA que evalúa el rendimiento académico de los países de la OCDE. Al margen de factores que influyen en la calidad del sistema educativo, como gasto por alumno o la ratio de estudiantes por aula, todos estos estados destacan por tener criterios exigentes en la selección del profesorado. El informe McKinsey relaciona los mejores sistemas educativos con la formación, motivación y aprendizaje permanente de los docentes.

Contratan a los mejores profesores, les sacan el mejor partido y estos docentes intervienen en cuanto detectan que los alumnos bajan el rendimiento. Así se destaca en este informe, el primero de 2007 y una posterior actualización en 2010, que recoge las palabras de un funcionario coreano: “La calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores”.  Esta premisa se sigue a rajatabla en Corea del Sur, que ficha como docentes al 5% de los universitarios con mejores notas. En Singapur y Hong Kong se escoge al 30% de los estudiantes con mejores expedientes.
Tres fases para cursar la carrera docente en Finlandia

Finlandia, cuyo sistema educativo es referencia mundial no solo por los resultados académicos sino por la capacidad del profesorado de adaptarse a los problemas de cada alumno, pueden postularse como docentes el 20% de los estudiantes con mejores calificaciones. Pero no es el único requisito. Los alumnos que quieren cursar una carrera docente tienen que superar varias pruebas en diferentes fases del proceso selectivo:

-Primera ronda: Un examen que evalúa los conocimientos de lengua, aritmética y resolución de problemas.

-Segunda ronda: Una prueba que mide las habilidades de comunicación, el deseo de aprender, la capacidad académica y la motivación para ejercer la docencia.

-Tercera ronda: Una entrevista en las que se analiza el conocimiento pedagógica y se exigen prácticas.

-La última fase: los aspirantes a profesores son evaluados en la práctica docente. Desarrollan la carrera en escuelas.

Con este sistema de selección, solo uno de cada diez aspirantes a profesor en Finlandia logra ejercer.  El estudio insiste en que endurecer la selección de los profesores tiene un impacto positivo en la calidad de su trabajo porque favorece la motivación y la excelencia académica. En cambio, niega que aumentar los salarios incremente la calidad de la actividad docente.  El trabajo apunta que países que pagan retribuciones altas en relación su PIB no han logrado mejores resultados y pone como ejemplo Alemania, Suiza y España –aquí el salario supera la media de la OCDE.
Los veteranos forman a los profesores jóvenes en Singapur

Incentivar la formación continua es otro factor de éxito en el sistema educativo, dice el estudio. También favorece la cultura del asesoramiento para los profesores noveles, como pasa en Singapur, donde los docentes reciben en sus primeros años la tutela de colegas experimentados, y cuentan con 100 horas de formación.

Finlandia también destaca por la capacidad para detectar los problemas de cada alumno. Hasta uno de cada siete docentes se dedica a los estudiantes que se quedan atrás en el aula, y un tercio de los escolares recibe clases de apoyo.

Los consejos escolares en España se agarran a la tesis de este informe para reclamar que se endurezcan las pruebas de formación; que contar con los profesores más capacitados para enseñar supondrá formar a mejores alumnos y ciudadanos.

¿Cómo será el regreso de la reválida para los estudiantes?

La reválida vuelve. La propuesta de reforma educativa recupera esta prueba al final de cada ciclo y los alumnos deberán enfrentarse a estos exámenes para superar una etapa y pasar a la siguiente. Incluso desaparecerá la temida selectividad, que se sustituirá por esta evaluación.

Ante tales cambios, alumnos y padres quieren saber cómo serán los nuevos test. El siguiente artículo de Consumer detalla cómo serán los exámenes que deberán superar los alumnos, una vez que la Ley orgánica que los regulará entre en vigor.

Exámenes de evaluación en Primaria
La implantación de estas pruebas de evaluación abarcará a todo el país y a todos los ciclos, incluido Primaria. En esta etapa, el objetivo es detectar cualquier problema para "posibilitar la adopción temprana de las actuaciones encaminadas a resolverlos". Se han establecido evaluaciones al final de cada ciclo, "en puntos críticos de cada etapa educativa".

Un examen en el tercer curso de Primaria evaluará las competencias básicas en comunicación lingüística y matemática Se realizará un examen al final del tercer curso. La prueba servirá para comprobar "el grado de adquisición de las competencias básicas en comunicación lingüística y matemática".

Habrá otra prueba al acabar sexto, pero esta no tendrá efectos académicos, sino que servirá para comprobar si se han adquirido las competencias básicas y se han cumplido los objetivos de esta etapa. Su resultado "tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos".

Las pruebas ganan relevancia en este ciclo, puesto que es fundamental que la trayectoria educativa sea óptima desde el principio. Por este motivo, se concederá más importancia a "la atención personalizada de los alumnos, la realización de diagnósticos precoces y el establecimiento de mecanismos de refuerzo".

En cuanto a las características generales de las pruebas, su diseño recaerá en el Ejecutivo, aunque se ha previsto consultar a las comunidades autónomas.

Exámenes de evaluación en Secundaria
La evaluación en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) será "continua y diferenciada según las distintas materias". Habrá una prueba al finalizar el primer ciclo, pero esta carecerá de efectos académicos. Tendrá carácter informativo y servirá para comprobar el ritmo de aprendizaje de los alumnos y su grado de adquisición de competencias básicas.

Cuando terminen el cuarto curso de ESO, los estudiantes se enfrentarán a una nueva prueba Cuando terminen el cuarto curso de ESO, los estudiantes se enfrentarán a una nueva prueba. Esta vez la evaluación se realizará en la opción de enseñanzas académicas (para la iniciación al Bachillerato), en la de enseñanzas aplicadas (para la iniciación a la Formación Profesional) o en ambas, según decida el alumno. Será necesaria una nota mínima de 5 sobre 10 para aprobar.

Es esencial hacer esta prueba para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Este se conseguirá con una calificación igual o superior a 5 puntos sobre 10, que se calculará a partir de la nota media de las calificaciones de cada materia (70%) y la nota de la evaluación final (30%).

En este ciclo gana importancia la implicación de los padres, que recibirán al final de cada curso un denominado "consejo orientador". En este se recogerá el grado de adquisición de las competencias básicas e, incluso, "se propondrá a padres o tutores" el itinerario más adecuado para el alumno, un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento o un ciclo de Formación Profesional Básica, según el caso.

Evaluación final de Bachillerato
Para presentarse a la prueba final de Bachillerato, deberán haberse aprobado todas las asignaturas cursadas Es la prueba definitiva. La temida selectividad se sustituirá por una evaluación al final de Bachillerato, en la que los alumnos deberán demostrar sus conocimientos. El aprobado corresponderá, como en los casos anteriores, a una nota igual o superior a 5 sobre 10. Cuando se hayan aprobado todas las materias, pero no se supere la evaluación final, el alumno obtendrá un certificado "que surtirá efectos laborales".

Para presentarse a esta prueba, los alumnos deberán haber aprobado todas las materias cursadas. No será posible examinarse si tienen alguna asignatura pendiente de aprobar o suspendida. De nuevo, será el Ejecutivo el encargado de decidir las características de las pruebas, aunque se consultará a las comunidades autónomas.

En cuanto al acceso a la universidad, en algunos casos bastará con la nota final de Bachillerato, aunque en otros, estos centros establecerán sus propios requisitos de acceso.

¿Qué ocurre si se suspende la evaluación?
Para pasar al siguiente ciclo, será necesario aprobar cada una de las evaluaciones previstas al final de los mismos. El alumno ha de acreditar que ha adquirido las competencias básicas y el grado de madurez adecuado para proseguir sus estudios. Si suspende, tendrá la opción de repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación.

El alumno podrá repetir una sola vez por etapa y con un plan específico de refuerzo o recuperación La repetición de curso se prevé desde tercero de Primaria. Si al final de esta etapa se suspende el examen de evaluación, los profesores adoptarán "las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas", entre ellas, la repetición.

En Secundaria, se pasará de curso con todas las materias superadas o evaluación negativa en dos y se repetirá cuando se tenga evaluación negativa en tres o más materias, si el equipo docente no decide lo contrario.

Para implantar estas evaluaciones, se ha modificado la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y, en concreto, el artículo 20. En el nuevo texto, este artículo establece que la evaluación del aprendizaje será "continua y global".

Se examinará la progresión de los alumnos en todas las materias, con la intención de actuar en las áreas donde se detecten carencias y reducir la tasa de fracaso y abandono escolar.

Webs, blogs y recursos para competencias básicas

Seguidamente te ofrecemos algunos enlaces con recursos de interés para las competencias básicas.

• Blog CC.BB. Huelva
• Blog de J. Calvo (CEP Granada)
• Blog de J.Cañamares (CEP Cuenca)
• Blog de J.José Caballero
• Blog Proyecto Lingüístico de Centro
• CC.BB. Ev. Diagnóstico. Pruebas Pisa. Canarias
• CCBB y Currículo Integrado (Atlántida)
• CEP Córdoba Materiales Formación en CC.BB.
• Competencias Básicas (Castilla-La Mancha)
• Competencias Básicas (F.Arreaza)
• Competencias Básicas (Islas Baleares)
• Competencias Básicas (Zaragoza)
• Competencias Básicas: Pruebas y Tareas (S.Inspección Gran Canaria)
• Criterios de Evaluación CC.BB.
• Currículo y Competencias Ámbito Sociolingüístico
• Currículo, CCBB y Planes de Mejora
• Desarrollo de CC.BB. a través de tareas (CEPR Pablo de Olavide)
• Evaluación de las CC.BB.
• Indicadores CCBB (CEP Linares)
• Nosotros competentes
• P.E.D. y CC.BB (Editorial Oxford)
• Plantillas: Competencias, Subcompetencias y Descriptores (Inteligencias Múltiples)
• Proyecto ATLÁNTIDA
• Proyecto ICOBAE
• Proyecto OMERIQUE
• Pruebas de Evaluación y Diagnóstico y CC.BB
• Recursos Educantabria
• Web CCBB CEPs Huelva
• Wiki Evaluar competencias

El programa PICBA

El programa PICBA ofrece a los centros educativos de Andalucía la posibilidad de realizar una búsqueda compartida para desarrollar eficazmente el currículo, identificando y creando las condiciones más adecuadas para el aprendizaje de las competencias básicas.

El programa, paralelo al Proyecto COMBAS a nivel estatal, contempló durante el curso 2011/12 dos modalidades de formación:

MODALIDAD A.1: Dirigido a aquellos centros que comienzan su andadura en la integración de las CCBB en Andalucía.
MODALIDAD A.2: Dirigido a los centros que han desarrollado experiencias en la integración de las CCBB en el currículo y el diseño de tareas para la implementación de las mismas.
Las tareas básicas del Programa incluyen actividades de información, formación y elaboración de materiales didácticos relacionados con concreciones curriculares de la LOE y del Decreto de la Comunidad Autónoma, así como con programaciones didácticas, metodologías innovadoras, evaluación de competencias, etc.

Durante el curso 2012/13, el programa PICBA ofrece la formación en dos niveles:

    MODALIDAD A.2 que trabajarán el tema de las Unidades Didácticas Integradas y la implicación de las familias.
    MODALIDAD A.3 que trabajarán los planes de mejora, haciendo especial hincapié en la toma de decisiones y su contribución a la evaluación del alumnado, afianzando acciones, estableciendo compromisos del profesorado del centro, etc... También analizarán cuáles son las competencias profesionales del docente.


La incorporación de las competencias básicas a los sistemas educativos de los países miembros de la Unión Europea, siguiendo la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, se ha convertido en un gran reto. Un reto que cada país está intentando resolver aprovechando las oportunidades que ofrece su propio sistema educativo y tratando de evitar algunas de sus limitaciones.

España dispone de un sistema educativo ampliamente descentralizado en el que, de acuerdo con la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, la administración central y las administraciones autonómicas se distribuyen en un porcentaje variable la ocupación del tiempo escolar. El Ministerio de Educación elabora y aprueba los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas (Educación Primaria y Secundaria Obligatoria) que luego son completados por las administraciones autonómicas.
Las competencias básicas no se relacionan directamente con ningún área o materia, de modo que carecen de contenidos, objetivos o criterios de evaluación propios, de aquí que al desarrollar el diseño curricular y definir las distintas concreciones, los centros educativos deban realizar una definición relacional para cada una de las competencias.

Para acceder a la web del programa debes pulsar sobre el siguiente enlace.

Enlaces de interés

En esta sección te ofrecemos una serie de enlaces de interés para el desarrollo de tu tarea profesional.
Estos enlaces son de interés para se aprovechados por los docentes de cara al desarrollo de las competencias básicas en el aula.
Para ayudarte, hemos clasificado esos enlaces en distintos apartados:


1.- Conceptos Generales para las ocho CCBB

2.- Tareas, Unidades Didácticas, Experiencias y Proyectos Integrados

3.- Programaciones

4.- Evaluación de Competencias

5.- Formación del Profesorado

6.- Webs, blogs y recursos para las competencias básicas.

La aplicación PDC Generator

PDC 3.0 es un programa que proporciona un sistema ágil, rápido y sencillo para la planificación y el desarrollo de Programaciones Didácticas y Unidades Didácticas basadas en Competencias Básicas. Dispone de distintos sistemas de evaluación y permite generar en cualquier momento un informe de cada alumno recogiendo aquellos aspectos en los que es competente y aquellos en los que no. También incluye la posibilidad de crear adaptaciones curriculares y PTIs.

PDC Generator es un programa creado por D.Daniel Hernández Cárceles. Se distribuye bajo licencia Creative Commons con las condiciones Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada (by-nc-nd), es decir, se puede utilizar libremente siempre que se reconozca la autoría del creador. No se permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas sin permiso del autor.

Programaciones Didácticas
Con este programa podrás elaborar distintas programaciones didácticas incluyendo Objetivos Generales, Objetivos de Área, Unidades, Criterios de Evaluación, Competencias, Indicadores para evaluar Competencias, Metodología, Calificación, Recuperación, Promoción, Medidas de atención a la diversidad, Actividades Extraescolares, ...


Unidades Didácticas
Podrás diseñar tus unidades didácticas para las programaciones didácticas que hayas creado previamente incluyendo las relaciones de la unidad con la programación, los objetivos y criterios de evaluación de la unidad, los indicadores que serán nuestra referencia para evaluar contenidos y competencias, el número de sesiones a desarrollar y sus distintas fases, la evaluación, ...

Esta nueva versión 3.0 del programa incorpora importantes novedades respecto a las versiones anteriores, entre ellas, un nuevo diseño, importación/exportación de programaciones, nueva forma de diseñar unidades didácticas, bibliotecas para las distintas comunidades autónomas, distintos modelos de evaluación, adaptación del programa a FP, adaptaciones curriculares, agenda, hojas de control, importación de alumnos, informes, ...


Importación/Exportación de Programaciones
Es posible realizar exportaciones e importaciones de las programaciones elaboradas. Esto nos va a permitir independizar nuestro trabajo de la versión del programa con la que estamos trabajando. Se simplifican las actualizaciones, se dispone de un sistema para conservar copias de seguridad, se permite que varios profesores (por ejemplo de un Departamento o de un Centro) puedan poner en común sus programaciones, ...


Adaptaciones Curriculares y Planes de Trabajo Individualizado
El programa nos va a permitar adaptar nuestra programación didáctica a cada uno de nuestros alumnos. Podremos modificar los objetivos, criterios, indicadores, ... previstos para cada unidad en el caso de que sea necesario realizar una adaptación curricular a un alumno. Además podremos generar de forma muy sencilla un plan de trabajo individualizado para cada alumno.


Adaptaciones Curriculares y Planes de Trabajo Individualizado
El programa nos va a permitar adaptar nuestra programación didáctica a cada uno de nuestros alumnos. Podremos modificar los objetivos, criterios, indicadores, ... previstos para cada unidad en el caso de que sea necesario realizar una adaptación curricular a un alumno. Además podremos generar de forma muy sencilla un plan de trabajo individualizado para cada alumno.



Windows. Esta versión está montada con un paquete ejecutable (contenido en el comprimido que se descarga) que incluye un servidor apache, un servidor de bases de datos mysql y el lenguaje php5. Simplemente hay que descargar el fichero comprimido que contiene el programa y ejecutarlo. Se creará una carpeta que contiene un fichero llamado "pdc_generator.exe". Al pinchar sobre él nos arrancará el programa.

Descárgala desde aquí
   

Linux. La versión Linux del programa precisa tener instalado un servidor apache, mysql y php5 (se incluyen unas instrucciones para la instalación de XAMPP). Se incluyen el fichero de la base de datos y la carpeta "pdc_generator" que hay que copiar dentro de la carpeta "www" del servidor apache.

Descárgala desde aquí



MANUALES:

Manual PDC 2.0 . Manual actualizado a la última versión del programa. Como novedad incorpora un apartado explicando cómo instarlar online el programa PDC en un servidor gratuito para trabajar con él a través de la red.
Descárgalo desde aquí
   

Presentación PDC 2.0 . Presentación Powerpoint donde se explica la historia, el funcionamiento y las distintas posibilidades del programa PDC.
Descárgalo desde aquí
   
 

Curso "Competencias Básicas, una nueva forma de programar en el aula" (Versión 2011 - Andalucía). Este curso pretende aclarar como aplicar la normativa de Andalucía con el programa PDC.
Descárgalo desde aquí

Documentos sobre la competencia matemática en E. Secundaria

En este sitio te ofrecemos una serie de documentos que pueden serte de utilidad para trabajar la competencia matemática con el alumnado de E. Secundaria. Son recursos que hemos ido acumulando poco a poco y que te pueden resultar útiles.
Los documentos son los siguientes:

·  Propuestasde mejora de la competencia en Matemáticas. IES Boabdil. Encarnación Muñoz, Concepción Cabezas. J. Ramón Ruiz. (10)

·  Primerospasos en competencias clave: Matemáticas. Principado de Asturias (39)

·  Ejercicioscon calculadora. Susana López Palacios y otras. (8)

·  Dimensionesde la competencia matemática al finalizar la ESO. Caracterización y análisis. A.I.Roig. S. Linares. Universidad de Alicante. (17)

·  Ladidáctica de las matemáticas: una visión general. Juan Antonio García Cruz. (14)

·  2000Matemáticas. Mª Dolores Zapata Abad y otros. (8)

·  Unalectura del informe Pisa desde la Secundaria. Antonio Marín y Salvador Guerrero. Revista CEAPA. (5)

·  Aprendermatemáticas jugando. Rita Jiménez Igea. (15)

·  Laenseñanza de estrategias de resolución de problemas matemáticos en la ESO: unejemplo concreto. Manoli Pifarré y Jauma Sanuy. Universidad de Lleida. (12)

·  Selecciónde tareas y competencias matemáticas. Los materiales y recursos. Jose Luís Lupiáñez. Universidad de Granada.(59)

·  Matemáticasy escuela secundaria en Europa. (8)

·  MathsThesaurus: Base de datos por internet.( 3 pag).

·  Usode Math-Thesaurus para la enseñanza de las matemáticas en secundaria. José Mª Diego y otros. (73)

Documentos sobre la competencia matemática en E. Primaria

En este sitio te ofrecemos una serie de documentos que pueden serte de utilidad para trabajar la competencia matemática con el alumnado de E. . Son recursos que hemos ido acumulando poco a poco y que te pueden resultar útiles.
Los documentos son los siguientes:

• Matemáticas. Resolución de problemas. Isabel Echenique Urdiain. Gobierno de Navarra. (160)
• Didáctica para la resolución de problemas. José Miguel de la Rosa Sánchez. (64)
• Problemas para primer ciclo primaria (sumas y restas). José M. de la Rosa. (128)
• Competencias básicas y matemáticas en la educación primaria. Jaime Martínez Montero. (41)
• Didáctica de las matemáticas para maestros. Proyecto Edumat-Maestros. Coordina Rodino. Universidad de Granada (461)
• Dificultades de aprendizaje de la numeración y el cálculo. Daniel González Manjón.(36)
• Las dificultades en el aprendizaje matemático de los niños y niñas de Primaria: Causas, dificultades, casos concretos. Manuela Jimeno Pérez. (28)
• Estrategias y actividades para potenciar la automatización del cálculo aritmético básico. (10)
• Talleres y juegos matemáticos. Excmo Ayuntamiento de Aspe. (71)
• ¿Qué ocurre en las aulas de primaria con las matemáticas?. Evaristo González. Revista CEAPA. (6)
• Estadísticas con Lacasitos. Carme Alemany. (17)
• Propuesta de desarrollo de la geometría. Juan Luis Rico (44)
• Plan de actuación para el desarrollo de la resolución de problemas. Juan Luis Rico (59)
• Plan de trabajo para los alumnos en la resolución de problemas mediante dibujos. Juan Luis Rico (3)
• Diseño y selección de tareas para el desarrollo de las competencias matemáticas. El papel de los materiales y recursos. Pablo Flores. Universidad de Granada. (53)
• Diseño y selección de tareas para el desarrollo de las competencias matemáticas. El papel de los materiales y recursos I. Pablo Flores. Universidad de Granada. (29)
• Relación de problemas tipificados sobre las operaciones adición y sustracción. Proyecto Cifras. (7)
• Relación de problemas tipificados sobre las operaciones multiplicación y división. Proyecto Cifras. (6)
• Programa para mejorar la resolución de problemas matemáticos en educación primaria. Colegio San Gabriel. Alcalá de Henares. (7)
• Taller de juegos y materiales matemáticos. R. Contreras Calvache. (12)
• Fundamentos psicopedagógicos en la resolución de problemas. (17)
• Áreas y perímetros de los cuerpos elementales. (19)
• Propuesta de mejora en relación al área de matemáticas. Servicios externos zona de Palma del Río. (26)
• Dificultades de aprendizaje de la numeración y el cálculo. (36)

Documentos sobre la competencia matemática en E. Infantil

En este sitio te ofrecemos una serie de documentos que pueden serte de utilidad para trabajar la competencia matemática con el alumnado de E. . Son recursos que hemos ido acumulando poco a poco y que te pueden resultar útiles.
Los documentos son los siguientes:

 

·  Matemáticasen Educación Infantil. C.P. Nuevo Almafrá. Elda. (21)

·  Juegosmatemáticos para Educación Infantil. Miguel Santos Arévalo. (16)

·  Elpensamiento lógico en educación infantil. Mª del Carmen Leiva. (7)

·  Pequeñosconstructores de matemáticas. Equipo Docente de Educación Infantil del CEIP "San Marcos" de Mancha Real. (138)

·  Desarrollodel razonamiento lógico-matemático. Juan Ramón Alegre. (15)

·  Lastablas de doble entrada en educación infantil: Procedimientos y argumentos delos niños. Mº Pilar Ruesga Ramos y otros. (21)

·  Análisisde las Competencias Matemáticas en Educación Parvularia. Mª del Carmen Chamorro. Universidad Complutense de Madrid.(36)

·  Eldesarrollo del pensamiento lógico matemático. José Manuel Serrano González-Tejero.(44)

·  Producciónde estrategias de conteo en la solución de problemas en alumnos de preescolar. Juan Carlos Miranda. (12)

·  Problemasmatemáticos en Infantil. Lourdes Muñoz, Pilar Lasalle. (16)

·  Elcuento en el aprendizaje de la matemática. Una propuesta abierta de investigación-acción. José Antonio Fernández Bravo. (4)

·  Eldesarrollo del pensamiento lógico-matemático a través de los cuentos y lascanciones en Educación infantil. Gertrudis Ayala García y otras. (5)

·  Direccionesde Internet y bibliografía con contenidos referidos a las matemáticas eneducación infantil. (4)

Documentos generales sobre la competencia matemática

Seguidamente te presentamos una relación de documentos generales que pueden serte de utilidad para trabajar en el aula la competencia matemática y procurar su desarrollo en el alumnado:

• Propuesta didáctico metodológica de revisión de Proyectos Curriculares. Domingo Fernández Sabido y José Luís Luceño Campos. (303)
• Descriptores de la competencia matemática. (2)
• Resolución de problemas. (18)
• Estrategias para la resolución de problemas. George Pólya. (3)
• Presentación: Competencias básicas en educación matemática. González Marí. Universidad de Málaga. (74)
• Competencias básicas en educación matemática. González Marí. Universidad de Málaga. (48)
• Listado de páginas web de matemáticas. (37)
• Perspectiva de la didáctica de las matemáticas como disciplina científica. Juan D.Godino. Universidad de Granada. (44)
• El constructivismo y las matemáticas. José Ramón Gregorio. (18)Revista CEAPA

• La alfabetización matemática y el proyecto PISA de la OCDE en España. Luis Rico. (7)
• ¿Qué valor social tiene el conocimiento matemático?. Mª José Glez y José L. Lupiañez. (5)
• Familia y agentes sociales en la educación matemática. Pablo Flores. (4)
• La presencia de las matemáticas en España. Manuel de León y Tomás Recio. (4)