Guía para la formación en centro sobre las competencias básicas

Ya podéis descargaros gratuitamente la Guía para la formación en centros sobre las competencias básicas que publica el  Ministerio de Educación, Cultura y Deporte a propuesta del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE).
Como bien explicitan desde el blog del CNIIE la obra se divide en dos partes que paso a citar textualmente:

    a) La Guía propiamente dicha, con una parte inicial de conceptualización teórica (capítulos 1 y 2) y una segunda parte en la que desarrolla toda la secuencia de formación (capítulos 3 y 4), compuesta por una actividad previa y 16 actividades más, distribuidas en tres modalidades: inicial, avanzada y de profundización.
    b) Los materiales complementarios que amplían las informaciones que a lo largo de toda esta secuencia se propone al profesorado. Su contenido se distribuye en cinco carpetas:
       .- En la carpeta I, MÓDULOS y recursos para la formación, se ofrece material teórico de apoyo y ampliación para cada una de las actividades formativas y algunos recursos en presentaciones power point que facilitan la comprensión de los temas que se abordan durante todo el proceso.
       .- En la carpeta II, del PROYECTO, se ofrece información más detallada sobre el proceso de formación llevado a cabo en el marco del mismo: profesores y centros participantes, expertos y equipos de trabajo, características de la plataforma moodle a partir de la cual se organizó el trabajo cooperativo, así como la evaluación externa que en su día se realizó de la primera fase del proyecto.
       .- En la carpeta IV, ACTIVIDADES REFERENTES, se recoge para cada una de las actividades de formación que se proponen en la Guía, los productos relevantes a los que ha llegado alguno de los centros participantes en el proyecto y su equipo docente.
        .- Por último, en la carpeta V se ofrece AL PROPFESORADO una APLICACIÓN DIGITAL que facilita el proceso de elaboración de mapas curriculares, el diseño de Unidades Didácticas y la evaluación del alumnado, tanto de su rendimiento en las áreas o materias que cursa como del nivel obtenido en la adquisición de las competencias.

Publicación del documento “Reflexión sobre las Competencias Básicas y su relación con el currículo”

El proyecto del CNIIE: Desarrollo de las competencias básicas, tiene entre sus líneas de acción la difusión de recursos que puedan ayudar a la comunidad educativa a reflexionar sobre lo que implica la implantación de las competencias básicas en la práctica del aula. Con este objetivo se acaba de publicar el documento: “Reflexión sobre las competencias básicas y su relación con el currículo” que surge como resultado del conocimiento generado en el Proyecto de Integración Curricular de las Competencias Básicas que el MECD viene desarrollando desde el 2010, a través del CNIIE y en cooperación con quince Comunidades Autónomas y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.

En este proyecto,  un total de 150 centros de Educación Primaria y Secundaria han trabajado en la elaboración de mapas curriculares, relacionando entre sí todos los elementos del currículo a partir de los criterios de evaluación.

La nueva publicación que presenta el CNIIE:  Reflexión sobre las competencias básicas y su relación con el currículo da un paso más y realiza distintos análisis transversales cuyos resultados resultan muy interesantes en relación a dos objetivos: en primer lugar, al de la adquisición por parte del profesorado de un conocimiento más profundo sobre qué competencias se trabajan en su aula desde su área o materia y, en segundo lugar, al de observar en qué medida la normativa vigente ha tenido en cuenta la integración de las competencias básicas en los currículos escolares.

Este documento de reflexión presenta a través de gráficos la configuración  de cada una de las competencias básicas especificando en qué proporción contribuye cada área o materia a su adquisición e, igualmente, identifica cada área o materia y su contribución, expresada en porcentaje, a la adquisición de las diferentes competencias. Incluye también cuadros resumen generales (de competencias básicas/áreas o materias) tanto para la Educación Primaria como para la Secundaria.

El análisis transversal de los datos ha permitido detectar algunas debilidades en relación a la presencia de las competencias básicas en determinadas áreas o materias, o al desarrollo progresivo de una determinada competencia  a lo largo de la etapa obligatoria. Sirva, pues, este informe  como una reflexión abierta a toda la comunidad educativa que promueva y provoque los ajustes necesarios para una mejora del enfoque competencial de los documentos educativos y, en último término, de la propia enseñanza.

A finales de año se conocerán los resultados del informe PISA 2012

La evaluación que los últimos años la OCDE realiza sobre los alumnos sitúa a la Castilla y León a la cabeza de España y a la par de los países con mejores resultados.

Año tras año el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) coloca a España entre los peores países en la preparación académica de sus estudiantes, pero con notables diferencias entre comunidades autónomas. Unas se codean con los países que encabezan resultados, como Finlandia, Corea del Norte o Canadá. Es el caso de Castilla y León, junto con Navarra o La Rioja. Otras se sitúan en la media, con Italia o Grecia. Y el resto, sobre todo el sur de la península, Canarias, Ceuta y Melilla y el Levante, van en el furgón de cola y se equiparan a países como Brasil o México.

Los resultados de ediciones anteriores sitúan a Castilla y León entre las primeras, de forma que afronta la llegada del próximo informe PISA, a finales de este año, con el reto de mantener el pulso educativos, mejorar algunos aspectos y volver a liderar en España los resultados de este estudio comparativo internacional. Cada mes de diciembre la comunidad educativa afronta esta prueba que dice que el sistema español no solo es malo, sino también caro. Evalúa las competencias de los alumnos en lectura, matemáticas y ciencias.

Si hablamos de medias, el último informe PISA suspendió a los estudiantes españoles en Matemáticas, Ciencias y Lectura, que en aquella ocasión se centró en alumnos de 4º de Primaria. El estudio puso de manifiesto que el problema educativo español se origina desde las primeras etapas de enseñanza. Según los autores de estos estudios, de los países que integran la OCDE, España es el séptimo que más gasta en educación. Sin embargo, pese a la inversión, ocupa el puesto 27 por las calificaciones.

Críticas del director del informe
En su reciente visita a España, el director de PISA, Andreas Schleicher, dijo que el problema del sistema español radica en que hay «muchos» profesores en relación al número de alumnos. Por ello, criticó el ratio español de alumnos por clase y dijo que España gasta «bastante» en educación para reducir el número de estudiantes.

El caso es que todos los años, profesores y los responsables de buena parte de las consejerías autonómicas y del Ministerio de Educación se llevan el disgusto al comprobar que los esfuerzos que realizan no se plasman en los resultados de PISA.

El primer estudio PISA se efectuó en 2000 y los siguientes en 2003, 2006, y 2009. La edición de 2012, cuyo resultado se conocerá a finales de año, se ha centrado en matemáticas y ha incluido una prueba digital de resolución de problemas y otra de competencia financiera.

Castilla y León es una de las comunidades que ha ampliado la muestra de centros y alumnos participantes, para que el resultado tenga la precisión y fiabilidad estadística que permita que sea comparado en igualdad de condiciones con el resto de países que forman parte del estudio.

Entendiendo las competencias en familia.

La educación está cambiando para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual.  Esto implica una reformulación de los métodos de enseñanza. Ya no solo es importante saber, sino saber hacer y saber ser. No solo es importante aprender, sino sobre todo, ser capaz de aprender a aprender.
Durante la etapa de escolarización obligatoria, tus hijos deberán alcanzar una serie de competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado laboral de manera satisfactoria y seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
Las competencias básicas que tanto en la escuela como en  la familia han de adquirir los niños y las niñas quedan definidas en nuestro sistema educativo de la siguiente manera:

• La competencia en comunicación lingüística.

Tus hijos serán competentes si saben utilizar el lenguaje para comunicarse oralmente y por escrito, para comprender la realidad, para construir su conocimiento y para  regular sus propias conductas y emociones.

Más información:

Leer.es          

Dirigida a transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a su práctica, así como aportar materiales y consejos para los docentes y las familia.

Mediascopio

¿Para qué leer la prensa en familia? En esta página encontrarás ideas y actividades para fomentar la lectura crítica y comprensiva de tus hijos.    

• La competencia matemática.

Los chicos y las chicas, gracias a esta competencia, tendrán la habilidad de utilizar los números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y podrán razonar  matemáticamente para producir e interpretar informaciones, conocer más sobre los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver problemas relacionados con la vida diaria y con el mundo laboral.

     Más información:
      Divulgamat

Centro virtual de divulgación de las matemáticas dependiente de la Real Sociedad Matemática Española.

Tocamates

Página sobre matemáticas manipulativas y creatividad. Premio Bitácoras 2012.

• La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Si tus hijos e hijas adquieren esta competencia podrán interactuar con el mundo, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana y podrán comprender las cosas que suceden, siendo capaces de predecir sus consecuencias. Además, no les costará identificar qué pueden hacer para mejorar las condiciones de vida de la sociedad en la que viven.

     Más información:  

Space Place (NASA)

Página con juegos, actividades y proyectos dependientes de la NASA.

Ciencianet

Entra en estas páginas si quieres sorprenderte sobre aspectos curiosos de la ciencia.

• La competencia en el tratamiento de la información y competencia digital.

Gracias a esta competencia los jóvenes desarrollarán su habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información; serán capaces también de asimilar personalmente esta información transformándola así en conocimiento. Igualmente utilizarán de forma ágil y sin dificultad las diferentes tecnologías de la información y la comunicación.

      Más información:  

Recursos INTEF

Desde esta página se pueden encontrar miles de recursos educativos para  todos.

“Leer periódicos en casa, guía para familias”

Esta guía pretende sensibilizar a las familias sobre la importancia de la lectura de la prensa en el ámbito familiar como medio para que los más jóvenes de la casa desarrollen sus capacidades cognitivas, fortalezcan un espíritu crítico basado en la reflexión ética sobre la actualidad y accedan a la alfabetización mediática.

• La competencia social y ciudadana.

Será importante que los más jóvenes de la casa aprendan a comportarse de manera que podamos convivir en una sociedad cada vez más plural; que comprendan la realidad social del mundo en que habitan y que participen plenamente en la vida cívica.

Más información:  

Intercambia

Es un espacio de intercambio de conocimiento, experiencias, información y proyectos al respecto de la igualdad de oportunidades en la educación y la práctica coeducativa para educar en masculino y femenino.

Creade

El CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación) es un proyecto del CNIIE y, por tanto, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que nace como respuesta a las inquietudes de los y las profesionales del ámbito social y educativo respecto a la diversidad cultural y sus implicaciones.

• La competencia cultural y artística.

No importa que tus hijos e hijas no sean artistas en el sentido estricto del término, pero gracias a esta competencia podrán valorar y comprender las diferentes manifestaciones artísticas de su entorno, apreciarlas como parte del patrimonio cultural y utilizarlas como fuente de enriquecimiento personal.

Más información:  

Proyecto LÓVA

La ópera como vehículo de aprendizaje.Proyecto de la Fundación Saludarte que cuenta con el apoyo del Teatro Real de Madrid.

Educathyssen

Actividades, visitas, cursos, talleres  en familia, todo a un clic.

• La competencia para aprender a aprender.

Si en su etapa escolar los chicos y las chicas desarrollan adecuadamente esta competencia, podrán seguir aprendiendo autónomamente a lo largo de toda su vida. En el colegio y el instituto se iniciarán en el aprendizaje para, posteriormente, ser capaces de continuar aprendiendo por ellos mismos. Esto les ayudará a desenvolverse bien ante las incertidumbres que les plantee la vida: podrán buscar respuestas y aceptar diversas soluciones ante un mismo problema.

Más información:  

Neuronilla

Técnicas, juegos, vídeos para desarrollar la creatividad.

Esdelibro

Interesantes propuestas para aprender a investigar  las de este proyecto de Cedro.

• La competencia en autonomía e iniciativa personal.

Desarrollando esta competencia tus hijos serán capaces de transformar sus ideas en actos: así, podrán optar con criterio propio y llevar  adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida, haciéndose también responsables de ella, tanto en el ámbito personal como en el social y el laboral.

Más información:  

Valnalón educa Portal educativo de la Ciudad Tecnológica de Valnalón. Está destinado  a fomentar  el emprendimiento  entre el  alumnado, profesorado, padres y madres que vertebran la comunidad educativa.

Desarrollo y Evaluación de las Competencias Básicas desde Proyectos Interdisciplinares de Centro

Breve resumen.

Utilizando un formato común para el diseño de las rúbricas de evaluación de las CCBB de nivel y los criterios desglosados en indicadores, el equipo educativo ha diseñado las tareas a desarrollar con el alumnado. Esto permite procesos de aprendizaje significativo y contextualizado, mayor nivel de motivación e implicación de los alumnos y el desarrollo de las distintas competencias en un continuo planificado para toda la Educación Primaria.

Además de los ejemplos vistos en la ponencia, se pueden consultar más proyectos en el blog de aula:

http://ellapizmagico.blogspot.com.es/search/label/PROYECTOS

Vídeos:

A continuación se muestran los vídeos de la intervención de Cristina Ruiz Del Pozo y Jerónimo Cabrera, docentes del CEIP Beñesmen de la isla de Gran Canaria, en la que nos muestra su interesante experiencia titulada: “Desarrollo y Evaluación de las CCBB a través de proyectos interdisciplinares”.

Congreso sobre la competencia emocional en la Facultad de Educación de Ciudad Real

La Facultad de Educación del Campus de Ciudad Real acogerá del 24 al 26 de abril el III Congreso Internacional de Competencias Básicas: La competencia emocional, que reunirá a profesionales de la comunidad académica y científica y a estudiantes para discutir y analizar sobre esta área de trabajo, única en el currículo educativo de Castilla-La Mancha, lo que le hace distinguirse del resto de comunidades autónomas.

Tras años de experiencia y de trabajar en el valor que tienen las emociones en el contexto curricular, el encuentro busca que los docentes compartan esas experiencias prácticas e innovadoras, así como proponer nuevos modelos competenciales de desarrollo de dicha disciplina en distintos espacios educativos, desde la escuela hasta la Universidad, pasando por los centros de enseñanzas medias.

Para ello, y a lo largo de los tres días que dure el congreso, al que ya se han inscrito más de 150 personas, se desarrollarán ocho ponencias y 15 mesas de trabajo con cuatro o cinco exposiciones cada una de ellas, y se presentarán 16 pósteres y 60 comunicaciones en las que se abordará la competencia emocional desde diferentes ámbitos, como el matemático, el científico y tecnológico, el literario, el lingüístico o el artístico, y desde distintas etapas educativas.

La competencia emocional se basa en el autoconcepto y la autoestima y su complejidad radica en que no existe una asignatura determinada que trabaje la misma, sino que debe encuadrarse dentro del conjunto de las ocho competencias básicas que integran el currículo y que, a través de la misma, se pretende que el sujeto se forme globalmente, con una personalidad estable, de forma que ésta complemente su formación académica.

Este congreso viene precedido por las dos ediciones anteriores en las que, en primer lugar, se trabajaron las competencias básicas en general y, a posteriori, en 2011, las competencias del docente.

El congreso ha sido homologado por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha como curso de formación de 20 horas de duración para profesores y por un crédito de libre configuración para estudiantes.

365 tareas para hacer con los hijos en casa

Jugar a adivinar el título de una película a través de gestos; comprar un billete y hacer un viaje en transporte público; hablar con la abuela de cómo eran las mujeres hace cuarenta años; escenificar un cuento; recoger en un albúm las fotos de las vacaciones; preparar la ropa del colegio; cocinar algún plato sencillo; hacer la lista de la compra y ver cuánto cuesta cada producto... Son pequeñas tareas, de sentido común, y que forman parte de la rutina de una familia. Esas pequeñas cosas que se hacen día a día ayudan a nuestros hijos a dominar una serie de competencias básicas. Eso les permitirá tener habilidades y capacidades para enfrentarse más tarde a cualquier situación (buena o mala) que les surja en la vida, como es el objetivo de la Comunidad Europea en la enseñanza. Las competencias básicas son precisamente las que analizan los informes PISA.

Pues con todas esas pequeñas tareas diarias, y otras sugerencias, la Confederación española de padres y madres de alumnos Ceapa ha confeccionado un calendario, dirigido sobre todo a los niños de Primaria (de 6 a 12 años). Cada día de cada mes hay una tarea ligada a una competencia que da pistas a los padres y las madres sobre qué tipo de actividades pueden realizar para trabajar en casa esas competencias básicas, y así complementar el trabajo del profesorado en el colegio. Por ejemplo, un domingo se puede visitar un lugar de la ciudad que los hijos no conozcan; un jueves escribir dos palabras en otro idioma y colocarlas en algún lugar común de la casa; un sábado escuchar la previsión del tiempo y elegir la ropa adecuada...

Las actividades sencillísimas, ni requieren gastos económicos ni un esfuerzo descomunal, solo dedicar unos momentos de atención a los hijos. Por ejemplo, que el niño atienda las llamadas de teléfono y recoja los mensajes le ayuda en su competencia en comunicación lingüística; que vaya a comprar el periódico para que le devuelvan el cambio, en su razonamiento lógico-matemático; que haga una excursión en familia, en su competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico; que se lave los dientes con un solo vaso de agua, en su competencia social y ciudadana; que lleve la ropa sucia a la lavadora separando la blanca de la color, en su autonomía e iniciativa personal...

El calendario de Ceapa trata de ser un juego, una guía para la familia, una forma de ensayar actividades que entrenen a nuestros hijos con el fin de que aumentar las oportunidades de éxito en su vida escolar y social.

Se puede descargar aquí el «Calendario 2013. Las competencias en aprendizajes básicos para la vida».

La competencia científica en PISA

Las pruebas PISA miden el rendimiento escolar relacionado con las “competencias científicas” de los alumnos de 15 años ¿Qué significado se otorga a “Educación en ciencias”? Los siguientes párrafos nos dan la explicación de los organizadores.

El término competencia científica ha sido elegido por las siguientes razones: es aceptado como un término que representa las metas de la educación en ciencias que son aplicables a todos los estudiantes; connota la gran amplitud y el carácter aplicado que tiene como objetivo la educación en ciencias; representa un continuo que engloba tanto el conocimiento científico como las habilidades científicas asociadas a la investigación en ciencias; incorpora una multiplicidad de dimensiones e incluye las relaciones entre la ciencia y la tecnología. En su conjunto, las competencias específicas que constituyen el núcleo de la definición caracterizan los fundamentos de la competencia científica en su sentido más amplio, así como el objetivo de la evaluación en ciencias de PISA 2006, que no es otro que evaluar el nivel de competencia alcanzado por los alumnos.

A efectos de la evaluación PISA 2006, el concepto de competencia científica2 aplicado a un individuo concreto hace referencia a los siguientes aspectos:

.- el conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias;

.- la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigación humanos;

.- la conciencia de las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno material, intelectual y cultural;

.- la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.

Las observaciones que siguen contribuirán a clarificar esta definición.

Competencia científica

El empleo del término «competencia científica» en lugar del término «ciencia» pone de relieve la importancia que concede la evaluación PISA 2006 a la aplicación del conocimiento científico al contexto de las situaciones vitales, a la vez que se contrapone a la mera reproducción del conocimiento científico que caracteriza la enseñanza escolar. El uso funcional del conocimiento comporta la aplicación de los procesos que caracterizan a las ciencias y al método de investigación científica (las competencias específicas de las ciencias), y viene determinado por la apreciación, el interés, los valores y los actos de los individuos en relación con los asuntos científicos. La capacidad de un alumno para poner en práctica sus competencias científicas conlleva necesariamente el conocimiento de la ciencia, así como la comprensión de los rasgos propios de la ciencia, entendida como un método para adquirir conocimientos (esto es, el conocimiento acerca de la ciencia). La definición reconoce asimismo que la disposición a ejercitar estas competencias concretas depende de las actitudes del individuo hacia las ciencias y de su disposición a implicarse en cuestiones relacionadas con las ciencias.

El conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas
Según esta definición de la competencia científica, el conocimiento entraña mucho más que la capacidad de recordar información, hechos y nombres. La definición hace referencia tanto al conocimiento de la ciencia (el conocimiento del mundo natural) como al conocimiento acerca de la propia ciencia. El primero de ellos comporta la comprensión de los conceptos y las teorías científicas fundamentales, mientras que el segundo implica comprender la naturaleza de la ciencia como actividad humana, así como el poder y las limitaciones del conocimiento científico. Las cuestiones que se han de identificar son aquellas a las que puede dar respuesta la investigación científica, lo cual, una vez más, requiere un conocimiento acerca de la ciencia y un conocimiento científico de los temas pertinentes. Especial relevancia para la definición de la competencia científica tiene el hecho de que, a la hora de adquirir nuevos conocimientos, las personas en muchas ocasiones no pueden llevar a cabo sus propias investigaciones, sino que deben acudir a otras fuentes, como son las bibliotecas o Internet. Extraer conclusiones basadas en pruebas supone seleccionar y evaluar la información y los datos, sabiendo reconocer al mismo tiempo que a menudo no se dispone de información suficiente para extraer una conclusión definitiva, lo cual obliga a especular sobre la información disponible de forma consciente y con la debida cautela.

Los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigación humanos

Como ya se ha señalado, la competencia científica implica que los alumnos deben tener un cierto conocimiento de la forma en que los científicos obtienen datos y plantean explicaciones, así como la capacidad de reconocer los rasgos esenciales de las investigaciones científicas y los tipos de respuesta que es razonable obtener por medio de la ciencia. Deben saber, por ejemplo, que los científicos recurren a la observación y los experimentos para recopilar datos sobre los objetos, los organismos y los sucesos del mundo natural. Esos datos se utilizan luego para proponer explicaciones que pasan a ser del dominio público y pueden ser empleadas en diversos tipos de actividades humanas. De hecho, la recogida y la utilización de datos constituyen dos elementos clave de las ciencias. La recogida de datos, en concreto, se guía por ideas y conceptos (a veces planteados en forma de hipótesis), y conlleva las nociones de relevancia, contexto y precisión, así como el carácter provisional de los conocimientos postulados, la receptividad a la revisión escéptica, el empleo de argumentos lógicos y la obligación de establecer nexos con el conocimiento actual e histórico y de dar cuenta de los métodos y procedimientos empleados para la obtención de pruebas.

Las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno material, intelectual y cultural

Los puntos clave de esta afirmación residen en la idea de que la ciencia constituye una empresa humana y que dicha empresa ejerce una notable influencia en nuestras sociedades y en nosotros mismos como individuos. La categorización de empresa humana es aplicable asimismo al desarrollo tecnológico (Fleming, 1989). Aun cuando la ciencia y la tecnología difieren hasta cierto punto en sus objetivos, procesos y realizaciones, lo cierto es que se encuentran estrechamente relacionadas y, en muchos aspectos, resultan complementarias. A este respecto, la definición de competencia científica que aquí se postula incluye tanto la naturaleza de la ciencia y la tecnología como sus relaciones de complementariedad. A través de las políticas públicas, los individuos tomamos decisiones que influyen en la orientación de la ciencia y la tecnología. Sin embargo, el papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad tiene un componente paradójico, pues a la vez que plantean respuestas a interrogantes y dan soluciones a problemas, pueden ser el origen de nuevos interrogantes y problemas.

La disposición a implicarse en asuntos relacionadas con la ciencia y a comprometerse con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. El alcance de los significados que conlleva la primera parte de esta aseveración va más allá de la mera toma de apuntes o la realización ocasional de alguna práctica científica. Implica que se mantiene un interés continuado por la ciencia, que se tienen opiniones sobre ella y que se participa en actividades actuales y futuras de carácter científico. La segunda parte de la aseveración cubre varios aspectos de las actitudes y los valores de los individuos en relación con la ciencia. La frase hace referencia a una persona que se interesa por los temas científicos, piensa en temas de carácter científico, tiene interés en cuestiones relacionadas con la tecnología, los recursos y el medio ambiente, y reflexiona sobre la importancia de la ciencia desde una perspectiva personal y social.

Como no podía ser de otra manera, la competencia científica recurre a la competencia en matemáticas y en lectura. La competencia lectora, por ejemplo, puede resultar necesaria para que un estudiante demuestre su comprensión de la terminología científica. De modo similar, en un contexto de interpretación de datos, pueden ser necesarios diversos aspectos de la competencia matemática. Si bien la intersección de estas otras competencias con la definición y la evaluación de la competencia científica de PISA 2006 es algo inevitable, en el núcleo de cada una de las tareas de evaluación deberá haber siempre determinados aspectos que pertenezcan de manera inequívoca al campo de la competencia científica.

En comparación con la definición de competencia científica de las evaluaciones PISA 2000 y 2003, la definición de 2006 presenta un mayor grado de elaboración, así como una serie de mejoras. En las anteriores evaluaciones, donde las ciencias eran un área secundaria, la competencia científica se definía en los siguientes términos:

La competencia científica es la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar cuestiones científicas y sacar conclusiones basadas en pruebas con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones relativas al mundo natural y a los cambios que ha producido en él la actividad humana (OCDE, 1999, 2000, 2003a).

Las aseveraciones iniciales de las definiciones de 2000, 2003 y 2006 son sustancialmente las mismas, puesto que en todos los casos se centran en el uso que hacen los individuos del conocimiento científico con el fin de sacar conclusiones. Sin embargo, mientras que en las definiciones de 2000 y 2003 el conocimiento de la ciencia y la comprensión acerca de la ciencia se englobaban dentro de la noción de conocimiento científico, la definición de 2006 desglosa y desarrolla este aspecto de la competencia científica mediante la adición de unos términos que ponen de relieve el conocimiento que tienen los alumnos acerca de los rasgos característicos de la ciencia. Ambas definiciones se refieren luego a la aplicación del conocimiento científico con el fin de comprender y tomar decisiones sobre el mundo natural. En PISA 2006 esta parte de la definición se mejora al añadir el conocimiento de las relaciones entre ciencia y tecnología, un aspecto de la competencia científica que, si bien no se llegaba a desarrollar, se presuponía en las definiciones anteriores. En el mundo actual, la ciencia y la tecnología se hallan estrechamente ligadas y es frecuente que se den relaciones sinérgicas entre ambas.

En contraposición con las definiciones anteriores, la definición de competencia científica de PISA 2006 se ha ampliado para incluir de forma explícita distintos aspectos de la actitud que manifiestan los alumnos ante aquellas cuestiones dotadas de relevancia científica y tecnológica. En suma, exceptuada la inclusión del elemento de actitud, la definición de 2006 concuerda conceptualmente con la definición de 2000/2003. Otros cambios, como son el desarrollo del concepto del conocimiento acerca de la ciencia o la noción de la tecnología de base científica, se limitan a enfatizar unos aspectos concretos que ya estaban englobados o implícitos en las definiciones anteriores.

Extraído de

PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura

Evaluación de las competencias básicas.

La evaluación de las Competencias Básicas se ha convertido en uno de los elementos más mencionados en la legislación educativa y, sin embargo, menos utilizados y consensuados en la práctica educativa.

La evaluación de las Competencias Básicas

Efectivamente, la evaluación de las Competencias Básicas se convirtió en uno de los elementos clave de la LOE, desde el momento de su presentación y posterior aprobación e implantación. Sin embargo, esta evaluación de las Competencias Básicas es uno de los aspectos entre los que hay menos consenso en las distintas administraciones educativas y en los centros. Los profesores y maestros navegan sin rumbo fijo y sin unos criterios claros para realizar esta evaluación de las Competencias Básicas.

Ante esta situación, están surgiendo diferentes propuestas y aplicaciones, como el programa para la evaluación de las Competencias Básicas ESCOBA, que convergen en torno al uso de matrices de relación entre los Criterios de Evaluación o entre las Pruebas de Evaluación y las Competencias Básicas. O tambie´n el programa ARA. Pero hagamos un análisis de la situación de la evaluación de las Competencias Básicas.

Las Competencias Básicas y su evaluación

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE), en su artículo 6, define como currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas (CCBB), contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en esta Ley.

La propia Ley Orgánica 2/2006 indica igualmente que la evaluación tendrá por objeto identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en función del ritmo y características de cada uno. A estos efectos, se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ha incluido la evaluación, además, del grado de desarrollo de las competencias básicas.

A partir del curso 2009-2010 se debe valorar en cada una de las áreas/materias el grado de desarrollo de las competencias básicas. Sin embargo, y a pesar de estar claramente contemplada la evaluación de las competencias básicas dentro de la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo y las correspondientes Órdenes que regulan la concreción de los currículos de las diferentes comunidades autónomas, existen claras carencias que, a través de diversas propuestas, se pretenden evidenciar y, algunas de ellas tratan de corregir buscando una posible solución a las deficiencias planteadas.

La solución por supuesto, debe ser global para cada Centro educativo, con el necesario acuerdo que debe existir ante cualquier cuestión pedagógica relativa al proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, en este caso, la evaluación de las Competencias Básicas. Pero mientras eso ocurre, también se pueden tomar iniciativas por departamentos o incluso por profesores o maestros que tratan de realizar una evaluación de las Competencias Básicas.

Las dos tendencias para la evaluación de las Competencias Básicas

Actualmente las distintas soluciones que se pueden encontrar para la evaluación de las Competencias Básicas se engloban en dos grandes grupos:

.- Evaluación de las Competencias Básicas a partir de los Criterios de Evaluación
.- Evaluación de las Competencias Básicas a partir de las Pruebas de Evaluación

La primera de ellas se basa en relacionar, mediante las famosas “matrices de relación”, los criterios de evaluación de las Programaciones Didácticas con las competencias básicas para realizar así su evaluación.

El segundo grupo parte de un punto de vista más práctico. Dado que lo que llevamos a cabo con los alumnos son las pruebas de evaluación, es mas cómodo relacionar éstas con las competencias básicas, también a través de las matrices de relación, para obtener una evaluación rápida y directa de las Competencias Básicas. Y dado que las pruebas de evaluación están diseñadas para satisfacer los criterios de evaluación, se cumple la legislación al ser los criterios de evaluación los referentes últimos para la evaluación de las competencias básicas.

Dos soluciones prácticas para la evaluación de las Competencias Básicas

Dentro del segundo grupo descrito anteriormente, la evaluación de las Competencias Básicas a partir de las pruebas de evaluación, han surgido aplicaciones informáticas como el programa ESCOBA para la Evaluación de las Competencias Básicas, que nos facilitan la elaboración de esas matrices de relación y que incluso nos dan de forma automática la “calificación” o “valoración” del grado de adquisición de cada una de las Competencias Básicas a partir de los resultados de las distintas pruebas de evaluación que los docentes realizamos en nuestras unidades didácticas.

Otro sería el programa ARA.

Buenas prácticas en competencias básicas

En nuestra zona de documentos te facilitamos dos guías de buenas prácticas publicadas por la AGAEVE.
1.- Guía de buenas prácticas en educación.
2.- Guía de buenas prácticas en el desarrollo de las competencias básicas.

esperemos que te sirvan.

Creatividad y educación

¿Puede el docente facilitar la creatividad e innovación de su alumnado en el aula? ¿Cómo se desarrollan las competencias básicas en el aula? si las competencias promulgan el desarrollo integral del alumnado para preparalo y que sea una persona activa y competente....

Te proponemos el siguiente vídeo como reflexión:

Feria de buenas prácticas en competencias básicas

Durante los días 18 y 19 de febrero se celebrarán en el CEP de Sevilla, con carácter provincial, las jornadas "Feria de buenas prácticas en Competencias Básicas" en las que pretendemos difundir y analizar diferentes experiencias de centros de Infantil-Primaria y Secundaria para el desarrollo de las competencias básicas.

El código de la actividad en Séneca es 134127EP37. Si tiene alguna duda acerca del procedimiento de inscripción puede consultar nuestro tutorial de inscripcion.
Puedes ver la convocatoria en el siguiente enlace.

Tres vídeos para la reflexión

Hoy te traemos tres vídeos para la reflexión sobre qué hacemos en el aula para desarrollar en el alumnado las competencias básicas y qué hacemos para evaluarlas.

Vídeo 1

Vídeo 2

Vídeo 3

Cataluña relanza las competencias básicas

La Generalitat quiere que en Cataluña se enseñe y se evalúe como se hace en los países europeos más competentes en educación y por eso será pionera en España en relacionar el currículum de primaria y secundaria con las competencias básicas.

El Departamento de Enseñanza ha presentado hoy los documentos de despliegue de las competencias básicas en el currículum de la educación primaria y de la educación secundaria obligatoria.

Con estos materiales se pretende ayudar a los enseñantes a relacionar las habilidades que consiguen los alumnos con el contenido de conocimientos del currículum, que la Ley Orgánica de Educación (LOE) atribuye a los centros educativos.

La consellera Irene Rigau ha explicado en la presentación que el objetivo es que la armonización con el marco europeo y que en el momento de evaluar las pruebas que se formulan en el ámbito de la OCDE se estén en las mismas condiciones que otros países.

"Queremos que en las aulas de Cataluña estén en consonancia con lo que se vive y se aprende en la mayoría de países que son muy competentes en educación. No puede ser que enseñemos de una manera y cuando llegue el momento de evaluar lo hagamos como en otros países. Hemos de poder enseñar y evaluar de la misma manera", ha señalado Rigau.

La consellera ha asegurado que muchos países han cambiado sus maneras de enseñar cuando "se vieron retratados" por el primer informe Pisa de la OCDE, en 2006, y han conseguido mejores resultados en esta evaluación de las competencias de los alumnos al final de la enseñanza obligatoria.

El primer material de ayuda metodológica para la enseñanza y de evaluación de las habilidades alcanzadas, que ha sido presentado hoy, está centrado en las áreas instrumentales, lengua y matemáticas.

En su intervención, Rigau ha querido hacer notar que en la competencia de lengua se plantean adquirir "las mismas competencias a través del dominio del catalán y del castellano".

"Tenemos las misma ambición competencial, por lo tanto aquí no hay debate posible", ha asegurado la consellera que ha subrayado que "de lo que se trata es de trabajar todos lo mejor posible para que las competencias puedan ser demostradas por nuestros alumnos".

Irene Rigau ha considerado que hay que "poder comparar la educación catalana con la europea".

Rigau ha anunciado que ya están trabajando en el despliegue de las competencias en lengua inglesa, las materias digitales y las científicas para que los enseñantes puedan "actuar y saber cada alumno donde está", en especial, en el paso de sexto de primaria a primero de ESO.

La consellera ha reconocido que al gobierno catalán no le satisface el currículum pero ha señalado que, en vez de cambiarlo, ha optado por crear unos grupos de trabajo "para ofrecer, no imponer", a los enseñantes herramientas e instrumentos que permitan obtener mejores resultados.

La presentación del documento ha estado a cargo del catedrático de Pedagogía de la Universitat Autònoma de Barcelona Jaume Sarramona que dirige y coordina los trabajos.

Sarramona ha explicado que en los dos años de trabajo se ha tenido como referencia documentos internacionales, como el informe PISA, las experiencias de países referentes en buenos resultados educativos, entre los que ha citado Portugal, Inglaterra, Canadá, Nueva Zelanda y Francia y el trabajo que ya han llevado a cabo los centros educativos catalanes para desplegar las competencias.

Los materiales presentados hoy consisten en orientaciones metodológicas de como trabajar, propuestas de actividades didácticas para conseguir cada competencia y recomendaciones de como evaluar el grado de consecución de cada competencia por parte de cada alumno.

Los materiales presentados se encuentran en el siguiente enlace.

La UGR diseña una aplicación móvil para mejorar las competencias de niños autistas y con síndrome de Down

Los pequeños mejoran en matemáticas, lenguaje, conocimiento del entorno, autonomía y habilidades sociales con Picaa, disponible completamente gratis en inglés, gallego y árabe en el App Store.

Los niños con Trastorno de Espectro Autista y con síndrome de Down ya pueden mejorar sus competencias básicas en las áreas de matemáticas, lenguaje, conocimiento del entorno, autonomía y habilidades sociales gracias a Picaa, la plataforma que ha desarrollado la Universidadde Granada (UGR) y que los usuarios pueden descargarse completamente gratis en el App Store.

Álvaro Fernández, desarrollador principal de la aplicación, explica que Picaa se dirige principalmente a niños y adolescentes con discapacidad cognitiva, visual o auditiva, “y plantea una serie de actividades que fomentan la percepción, la adquisición de vocabulario, la mejora de la fonética y sintaxis, el desarrollo de la memoria y la coordinación ocular-manual”. Se puede utilizar en iPhone, iPad y iPod Touch y ha sido traducida a varios idiomas, entre ellos el inglés, el gallego y el árabe. De momento, más de 20.000 usuarios de España y EE.UU. ya se la han descargado.

Picaa es un sistema diseñado para la creación de actividades de aprendizaje y de comunicación para su uso como herramienta de apoyo en las aulas. Su efectividad fue demostrada en un previo estudio con 39 alumnos con necesidades educativas especiales pertenecientes a 14 centros educativos de Andalucía, Murcia, Comunidad Valenciana, Madrid y Galicia. Todos ellos trabajaron con la aplicación durante cuatro meses y los investigadores descubrieron que los chavales habían mejorado significativamente en sus competencias básicas. “Esto nos permitió asociar el uso de la herramienta con una mejora en el desarrollo y aprendizaje de este tipo de alumnos”, destaca Fernández.

Facebook para invidentes
Pero Picaa no es el último gran avance de la UGR. La adaptación de la popular red social Facebook para que la puedan utilizar las personas con discapacidad visual ha sido otro de los últimos retos conseguidos por los investigadores del centro andaluz.

El nuevo software, que aún está en fase experimental, se está desarrollando bajo las órdenes de Josefa Molina López, tutelada por Nuria Medina Medina, miembro del grupo de investigación GEDES, perteneciente al Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos de la UGR. Hasta ahora, solo existían “redes sociales virtuales creadas específicamente para personas con discapacidad visual, como Blindworlds, pero no existe ningún otro software que permita la adaptación, y por tanto, la mayor usabilidad de este tipo de redes sociales a través de lectores de pantalla”, explica Molina. De hecho, la ONCEha denunciado que las redes socialesmás populares no son accesibles para personas ciegas.

El objetivo, ahora, es mejorar la accesibilidad de Facebook a través de de una secuencia de refactorings atómicos, es decir, modificando el código fuente sin cambiar su comportamiento esencial. De esta manera se disminuye el tiempo empleado por los invidentes a la hora de navegar por la red ideada de Mark Zuckerbergy, pudiendo, incluso, finalizar la tarea.

Josefa Molina destaca que, en la actualidad, el uso de la web 2.0 ha venido acompañado de muchas aplicaciones “que no cumplen las normas básicas de accesibilidad, lo que provoca una info-exclusión de las personas con discapacidad visual severa”.

Bibliografía sobre competencias básicas en primaria

Seguidamente os recomendamos una lista bibliográfica de utilidad para el desarrollo de la competencia matemática en E. Primaria.

La programación de las competencias en la educación primaria
Aránega, Susana
Rosa Sensat, 2010

Las competencias básicas
Escamilla, Amparo
Graó, 2008

Competencias básicas: desarrollo y evaluación en Educación Primaria
Ortega Osuna, José Luis; Vázquez Fdez., Pilar
Wolters Kluwer, 2010

Aprender para enseñar en Primaria
Martín del Pozo, Rosa
Díada Editora, 2007

El Desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria
Rosaleny Soria, Alberto (coord.)
Secretaría General Técnica Subdirección
General de información y Publicaciones, 2008

11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica
Pedrinaci, Emilio (coord.)
Graó, 2012

Conversaciones matemáticas con Mª Antònia Canals
Canals, María Antónia
Graó, 2008

Mates de cerca
Corbalán, Fernando
Graó, 2011

Un paseo matemático por el Rinconín
Miguel Díaz, José Ignacio
CPR de Gijón, 2007

Números, formas y volúmenes en el entorno del niño
López Ruiz, Jesús (coord.)
Ministerio de Educación y Ciencia, 2004

La construcción del lenguaje matemático
Alcalá Hernández, Manuel
Graó, 2002

Matemática inclusiva
Alsina i Pastells, Angel
Narcea, 2008

Documentos de trabajo de María Antonia Canals
Canals, María Antónia
FESPM, 2009

Competencia matemática y suscontextos
Corte Ramos, Belarmino (coaut.)
CPR de Gijón, 2008

El currículum de matemáticas en los inicios del siglo XXI
Goñi Zabala, Jesús Mª (coord.)
Graó, 2000

Educación matemática y buenas prácticas: infantil, primaria, secundaria y educación superior
Planas, Nuria; Alsina, Ángel (coord.)
Graó, 2009

Enseñar matemáticas
Alsina, Claudi (coaut.)
Graó, 2010

3(2)-2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemática
Goñi Zabala, Jesús Mª
Graó, 2008

Competencias básicas en matemáticas: una nueva práctica
Martínez Montero, Jaime
Wolters Kluwer España, 2008

Repensar el aprendizaje de las matemáticas
Gallego Lázaro, Carlos (coaut.)
Graó, 2005

Teoría, crítica y práctica de la educación matemática
Planas, Núria (coord.)
Graó, 2012

Fracciones
Canals, María Antònia
Rosa Sensat, 2009

Lógica a todas las edades
Canals, María Antònia
Rosa Sensat, 2009

Primeros números y primeras operaciones
Canals, María Antónia
Rosa Sensat, 2009

Superficies, volúmenes y líneas
Canals, María Antònia
Rosa Sensat, 2009

Transformaciones geométricas
Canals, María Antònia
Rosa Sensat, 2009

Música y matemáticas
Liern Carrión, Vicente
FESPM, 2008

Mirar el Arte con ojos matemáticos
Martín Casalderrey, Francisco
FESPM, 2006

La ciudad y las matemáticas
Sorando, José María
FESPM, 2009

Matemáticas re-creativas
Alcalá, Manolo (coaut.)
Graó, 2004

Materiales para la enseñanza de las matemáticas
Gutiérrez Gutiérrez, Francisco (coaut.)
Cep del Nalón, 2003

Historia del uno
Krahn, Fernando
Destino, 2005

Aventura en el castillo de los números
Ortega de la Cruz, Rafael
Nivola, 2008

El fantasma que odiaba las matemáticas
Ortega de la Cruz, Rafael
Nivola, 2008

¡Ojalá no hubiera números!
Serrano Marugán, Esteban
Nivola, 2002

Ernesto el aprendiz de matemago
Muñoz Santonja, José
Nivola, 2008

El gran libro de las matemáticas del Ogro feroz
Oster, Grigory
Oniro, 2008

Estimación del aprendizaje matemático mediante la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht.
José Ignacio Navarro, Manuel Aguilar, Concepción Alcalde, Esperanza Marchena Consejero, Gonzalo Ruiz Cagigas, Inmaculada Menacho Jiménez, Manuel G. Sedeño. European journal of education and  sychology, ISSN 1888-8992, Vol. 2, Nº. 2, 2009, págs. 131-143.
[En línea] http://www.formacionasunivep.com/ejep/index.php/journal/article/view/26/pdf_33

Desarrollo de la Competencia Matemática a través de Programas para Aprender a Aprender en la Infancia Temprana.
Honorio Salmerón, Calixto Gutiérrez Braojos, Purificación Salmerón Vílchez. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, ISSN-e 1989-0397, Vol. 2, Nº 2, 2009, págs. 141-156.
[En línea] http://rinace.net/riee/numeros/vol2-num2/art8.pdf

Al otro lado de las fronteras de las matemáticas escolares: problemas y dificultades en el aprendizaje matemático de los niños y niñas de tercer ciclo de Primaria.
Manuela Jimeno Pérez. Tesis doctoral dirigida por Nieves Blanco García. Universidad de Málaga (2003).
[En línea] http://www.biblioteca.uma.es/bbldoc/tesisuma/16275718.pdf

Algunos elementos del modelo de competencia inicial para la enseñanza de la geometría de los sólidos en primaria: análisis de un modelo de enseñanza en magisterio.
Edna González, Gregoria Guillén Soler, Olimpia Figueras. Investigación en educación matemática XII, 2008, ISBN 978-84-934488-9-9.
[En línea] http://www.seiem.es/publicaciones/archivospublicaciones/actas/Actas12SEIEM/Com08GonzalezGuillen.pdf

El sistema educativo debe hacer más caso a las TIC y al emprendimiento

La Comisión Europea ha hecho público un informe sobre la situación en la que se encuentra el sistema educativo a nivel europeo. El estudio incide en la importancia de prestar una mayor atención a materias clave como las tecnologías de la información, el emprendimiento y la ciudadanía.

La conclusión del estudio es que los centros educativos europeos siguen centrándose en las denominadas competencias básicas: lectura y escritura, matemáticas y ciencias. Quedan relegadas a un segundo plano disciplinas transversales como las tecnologías de la información, el emprendimiento y la ciudadanía, consideradas cruciales para afrontar los retos que plantea el actual mercado de trabajo.

El estudio ha tomado como referencia las ocho competencias clave que se fijaron a escala comunitaria en 2006: comunicación en la lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y emprendimiento, aprender a aprender y conciencia y expresión culturales, con el objeto de observar cuál ha sido la evolución general que se ha producido desde entonces.

En un contexto marcado por un elevado desempleo juvenil y con desajustes graves en el mercado laboral, es importante mejorar la calidad de las habilidades y competencias de los jóvenes europeos, tal y como recuerda la Comisión.

Las materias transversales quedan, en la mayor parte de los países, relegadas a un segundo plano al ser integradas como parte de otras asignaturas. La incorporación de estas materias exigirá cambios sustanciales en el seno de los centros educativos.

En el caso de España, el estudio subraya que se han realizado avances sustanciales en el desarrollo de las competencias lingüísticas extranjeras. Pone como ejemplo el Programa Integral de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (2010-2020), puesto en práctica por el Ejecutivo central en colaboración con las Comunidades Autónomas. Esta iniciativa se centra en la promoción del aprendizaje de otros idiomas.

Androulla Vassiliou, comisaria Europea de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, ha señalado que Europa dispone de "los medios para seguir siendo competitiva y para aprovechar las oportunidades que brinda la economía del conocimiento". Algo que pasa, según las conclusiones del estudio, por dotar a los estudiantes de las competencias necesarias, incluyendo necesariamente las denominadas "competencias transversales".

La comisaria presentará la iniciativa Replantear la Educación, encaminada a buscar vías para prestar más atención a las materias transversales.

El estudio ha incidido en el sistema educativo de un total de treinta y un países, entre los que se encuentran los 27 Estados miembros de la UE, Croacia, Islandia, Noruega y Turquía. El análisis comprende la enseñanza general obligatoria y secundaria en el año 2011-2012.

El informe ha sido elaborado por la red Eurídice, organización europea de información sobre educación, coordinada y gestionada por la Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural de la UE. Esta red institucional fue creada por la Comisión Europea y los Estados miembros en 1980, con el fin de impulsar la cooperación en el ámbito educativo.

Una aplicación para móvil mejora las habilidades sociales de niños autistas y síndrome de Down

Investigadores de la Universidad de Granada (UGR) han desarrollado una aplicación para dispositivos móviles que permite mejorar las competencias básicas, como el lenguaje, conocimiento del entorno, autonomía y habilidades sociales, de niños con Trastorno de Espectro Autista y con síndrome de Down.

Esta aplicación, denominada Picaa y disponible en el App Store de forma gratuita, puede utilizarse en los dispositivos electrónicos iPhone, iPad y iPod touch, y ha sido traducida a varios idiomas, entre ellos el inglés, el gallego y el árabe.

De hecho, la aplicación ha superado ya las 20.000 descargas desde el App Store, procedentes principalmente de España y Estados Unidos, según informa en una nota la UGR.

Picaa es un sistema diseñado para la creación de actividades de aprendizaje y de comunicación para su uso como herramienta de apoyo en las aulas. Como explica el desarrollador principal de esta aplicación, Álvaro Fernández, esta plataforma está dirigida principalmente a niños y adolescentes con discapacidad cognitiva, visual o auditiva, ya que plantea una serie de actividades que fomentan la percepción, la adquisición de vocabulario, la mejora de la fonética y sintaxis, el desarrollo de la memoria y la coordinación ocular-manual.

La aplicación ha sido diseñada gracias a un estudio realizado con 39 alumnos con necesidades educativas especiales pertenecientes a 14 centros educativos de Andalucía, Murcia, Comunidad Valenciana, Madrid y Galicia.

Todos ellos estuvieron empleando el sistema durante cuatro meses y, a través de un esquema pre-test/post-test, los investigadores de la Universidad de Granada compararon las evaluaciones del desarrollo de las competencias básicas --matemáticas, lenguaje, conocimiento del entorno, autonomía y habilidades sociales-- y descubrieron que los chavales habían mejorado significativamente en todos estos aspectos.

"Esto nos permitió asociar el uso de la herramienta con una mejora en el desarrollo y aprendizaje de este tipo de alumnos", destaca Fernández.

Los resultados de este trabajo de investigación han sido publicados recientemente en la revista internacional 'Computers & Education'. Además, los científicos que han desarrollado esta aplicación están trabajando para transferir a la sociedad los resultados de su investigación a través de la spin-off de la UGR 'Everyware Technologies'.

Fuente: EUROPA PRESS

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